Индивидуализация обучения

Современное содержание образования рассчитано на среднего ученика и закреплено государственным образовательным стандартом. Индивидуальное же время, затрачиваемое учащимися на усвоение данного объема учебной информации, не совпадает со средним, отводимым официальным учебным планом. Преодоление этого противоречия составляет основную цель технологии индивидуализации обучения.

Индивидуальное обучение – форма, модель организации учебного процесса, при которой: 1) учитель взаимодействует лишь с одним учеником; 2) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения (книги, компьютер и т. п.); 3) двое учащихся взаимодействуют между собой (взаимообучение) без непосредственного участия учителя. Главным достоинством индивидуального обучения является то, что оно позволяет полностью адаптировать содержание, методы и темпы учебной деятельности ребенка к его особенностям, следить за каждым его действием и операцией при решении конкретных задач; следить за его продвижением от незнания к знанию, вносить вовремя необходимые коррекции в деятельность как обучающегося, так и учителя, приспосабливать их к постоянно меняющейся, но контролируемой ситуации со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет ученику работать экономно, постоянно контролировать затраты своих сил, работать в оптимальное для себя время, что, естественно, позволяет достигать высоких результатов обученности. Индивидуальное обучение в таком «чистом» виде применяется в массовой школе весьма ограниченно (для занятий с девиантными детьми). Кроме того, исключительно индивидуальное обучение нецелесообразно: человек – существо социальное, которое формируется во взаимодействии с окружающим сообществом.

Индивидуальный подход – это: 1) принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности; 2) ориентация на индивидуальные особенности ребенка в общении с ним; 3) учет индивидуальных особенностей ребенка в процессе обучения; 4) создание психолого-педагогических условий не только для развития всех учащихся, но и для развития каждого ребенка в отдельности.

Индивидуализация обучения – это: 1) направление в развитии образовательных технологий, которое предполагает углубленную диагностику личности ребенка, проектирование на этой основе индивидуальной программы его обучения и  развития, рефлексию результатов; 2) предоставление ребенку возможностей индивидуального выбора содержания и методов, принятия решений, самоанализа, самооценки в области обучения; 3) деятельность педагога и ребенка по поддержке и развитию индивидуальности, самостоятельности, интеллектуального самостроительства личности; 4) повышение роли самостоятельной работы обучающихся в учебном процессе.

Технология индивидуализированного обучения – такая организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход, индивидуализация обучения и индивидуальная модель взаимодействия учителя и ученика являются приоритетными.

Данная технология предполагает проектирование педагогической деятельности на основе индивидуальных качеств ребенка (интересов, потребностей, способностей, интеллекта и др.).

Индивидуальный подход как принцип осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, поэтому индивидуализацию обучения можно также считать «проникающей технологией». Однако технологии, ставящие во главу угла индивидуализацию, делающие ее основным средством достижения целей обучения, можно рассматривать отдельно, как самостоятельную систему, обладающую всеми качествами и признаками целостных педагогических технологий.

В современной отечественной педагогической практике наиболее яркими примерами технологий индивидуализированного обучения, но связанных организационно с наличием класса и школы, являются следующие:

– проектный метод;

– технология продуктивного образования;

– технология индивидуализированного обучения Инге Унт;

– адаптивная система обучения А. С. Границкой;

– обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана В. Д. Шадрикова.

Технологии индивидуализации обучения представляют динамические системы, охватывающие все звенья учебного процесса: цели, содержание, методы и средства.

Классификационные характеристики технологий
индивидуализации обучения

Уровень и характер применения: по области применения – все уровни, по характеру – микротехнология, проникающая.

Философская основа: гуманистическая, антропологистская, природосообразная.

Методологический подход: индивидуальный, личностно-ориентированный, задачный, деятельностный.

Ведущие факторы развития: комплексные: био-, социо- и психогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная, теория поэтапного формирования умственной деятельности (ТПФУД).

Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная, 1) знания, умения, навыки (ЗУН) + 2) способы умственных действий (СУД).

Характер содержания: обучающий, светский, гуманитарный, общеобразовательный, личностно-ориентированный, дидактоцентрический.

Вид социально-педагогической деятельности: поддержка (сопровождение).

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система «Репетитор».

Преобладающие методы: программированные, развивающие, творческие.

Организационные формы: альтернативная, академическая, клубная, индивидуально-групповая, индивидуальная.

Преобладающие средства: вербальные, объяснительно-иллюстративные, программированные, компьютерные.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: гуманно-личностный.

Направление модернизации: альтернативное.

Категория объектов: все категории.

Акцент целей

❖ Адаптация содержания, методов и темпов учебной деятельности ребенка к его особенностям.

❖ Сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей (способностей).

❖ Содействие средствами индивидуализации самостоятельному выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся.

❖ Формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ученика.

❖ Улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов.

❖ Формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества.

Концепции индивидуализации обучения

❖ Всякое обучение имеет своим последним этапом учение (самообучение), которое представляет совершенно индивидуальный процесс.

❖ Индивидуализация является стратегической целью процесса обучения.

❖ Индивидуализация является необходимым фактором формирования индивидуальности.

❖ Диагностика индивидуальных особенностей ребенка. Предпосылкой индивидуализации обучения является изучение особенностей школьников: обученности, учебных умений, обучаемости, познавательных интересов и т. д.

❖ Уровень развития общеучебных умений и навыков, адекватный условиям индивидуальной работы.

❖ Индивидуальный темп, стиль, метод учебной работы.

❖ Использование индивидуализированного обучения по всем изучаемым предметам.

❖ Интеграция индивидуальной работы с другими формами учебной деятельности.

❖ Гипотеза Инге Унт: в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома.

❖ Гипотеза А. С. Границкой: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60–80 % времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками.

❖ Гипотеза В. Д. Шадрикова: развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен.

Особенности организации и методики

В качестве мотивации к самостоятельной работе могут выступать:

– относительная свобода действий при ее выполнении;

– удовлетворение от самопознания, самоутверждения;

– чувство ответственности;

– внешние факторы (похвала, значимость и др.).

Виды самостоятельной работы: а) по форме заданий; б) по объему и длительности; в) по степени самостоятельности и творчества.

Диагностика индивидуальных особенностей

Необходим учет факторов и индивидуальных особенностей ребенка, которые обусловливают неуспеваемость (пробелы в знаниях, дефекты в мышлении, в навыках учебной работы, пониженная работоспособность и др.). В настоящее время существует много диагностических методик, интерпретированных для учителя. В отдельных случаях поставить диагноз помогают школьные психологи. В результате диагностики следует выяснить, к какому типу относится данный ребенок.

По каналу преимущественного восприятия информации:

– визуалы (воспринимающие преимущественно зрением);

– аудиалы (воспринимающие преимущественно на слух, «вербально»);

– кинестеты (воспринимающие преимущественно через движение и осязание).

По темпераменту:

– сангвиник, холерик, флегматик или меланхолик;

– экстраверт или интроверт;

– циклотимик или шизотимик;

– устойчивый, истероидный или невротический.

По скорости восприятия информации:

– быстродействующие («шустрики»);

– медленнодействующие («мямлики»).

По глубине, качеству, уровню освоения информации:

– осваивающие много, но неглубоко и ненадолго («верхогляды»);

– осваивающие что-то одно, но качественно и раз и навсегда («основательные»).

По мотивированности к учению, степени желания учиться:

– интересующиеся учением, школой, постижением нового и т. п.;

– равнодушные – «хоть горшком назови, только в печку не ставь»;

– активно не желающие учиться.

По предрасположенности к одному из ведущих типов деятельности:

– в системе «человек – машина»;

– в системе «человек – знак»;

– в системе «человек – художественный образ»;

– в системе «человек – природа»;

– в системе «человек – человек».

По коммуникативным качествам:

– активный коммуникант – «душа компании», обращенный на других;

– пассивный коммуникант – «слушатель, исповедник, жилетка», обращенный на себя;

– не склонный к коммуникации – «нелюдим».

По способности к данному учебному предмету:

– одаренный;

– способный;

– средних способностей;

– неспособный.

По степени внушаемости:

– внушаемый (сильно или слабо);

– невнушаемый.

Отметим, что выделение отдельных факторов в массиве первичных данных (получаемых по широкому диапазону тестов) является формальной процедурой, и содержательное толкование факторов во многом определяется самим исследованием.

Общие особенности  реализации технологии

• Оказание каждому ребенку индивидуальной педагогической помощи.

• Преодоление индивидуальных недостатков в знаниях, умениях и навыках, в процессе мышления.

• Учет и преодоление недостатков семейного воспитания, а также неразвитости сферы мотивации, слабости воли.

• Оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся (творческая деятельность, сочетание классной и внешкольной работы).

• Предоставление свободы выбора ряда элементов процесса обучения.

• Формирование общеучебных умений и навыков.

• Формирование адекватной самооценки учащихся.

• Использование технических средств обучения, в том числе компьютера.

• Поддержка способных и одаренных детей.

Технология Инге Унт: индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе. Приспособление к имеющейся учебной литературе.

Технология А. С. Границкой: оригинальная нелинейная конструкция урока: часть первая – обучение всех, часть вторая – два параллельных процесса: самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с отдельными учениками. Использование обобщенных схем (В. Ф. Шаталов), работы в парах сменного состава (В. К. Дьяченко), многоуровневых заданий с адаптацией (карточки А. С. Границкой).

Технология В. Д. Шадрикова.

Учебные предметы по представленности в них абстрактного и конкретного материала делятся на три группы:

– математика (абстрактный);

– физика, астрономия, музыка, черчение, химия (абстрактно-конкретный);

– литература, русский язык, история и др. (конкретный).

В зависимости от индивидуальных характеристик развития способностей, прежде всего качественной специфики интеллекта (вербального или абстрактно-логического), а также уровня развития способностей ученик выбирает (с помощью учителя и психолога) для каждого предмета уровень содержания образования и тип обучения.

В результате такого выбора по всем предметам разрабатывается индивидуально-ориентированный учебный план, освоение которого дает полноценное общее среднее образование.

Учебный план, программы и методические пособия для шести уровней позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика. Выбирая посильный уровень сложности по каждому предмету, ученики оказываются в классах с переменным составом. От урока (предмета) к уроку состав класса-группы может меняться. Причем выбор уровня сложности достаточно подвижен и делается не «навсегда», как в классах выравнивания, а в соответствии с сегодняшним наличным состоянием способностей учащегося. В этом случае каждый ученик будет реализовывать свою образовательную программу.

Шесть уровней сложности позволяют охватить практически всех детей, не выкидывать на улицу неуспевающих, организовать учебный процесс, посильный для всех, адаптированный к способностям ученика, к развитию их.

Для реализации концепции необходимо выполнение ряда организационно-педагогических условий:

– осознание основных идей концепции всеми участниками образовательного процесса и его организаторами;

– обеспечение взаимодействия между педагогами, методистами, психологами и учеными, разрабатывающими содержание образования;

– создание организационных, кадровых, материальных и финансовых предпосылок реализации индивидуально-ориен­тированного учебного плана;

– освоение содержания образования преподавателями в различных уровнях сложности;

– переподготовку психологов на основе разработанных методов диагностики общих способностей;

– проведение обучения учителей, включая курсы психоло­гии способностей, дифференциальной психологии и психо­логии индивидуальных разли­чий;

– организацию в школах кабинетов психологической диа­гностики и психологической консультации с соответствую­щим методическим оснащени­ем;

– организацию издания учебников и методической литературы по индивидуально ориентированному учебному плану.

Без выполнения этих условий может оказаться, что индивидуальное обучение есть, а индивидуализа­ции обучения – нет.

Модель индивидуальных образовательных программ
в рамках технологии продуктивного образования

Индивидуальный образовательный маршрут – это структурированная программа действий ученика на некотором фиксирован­ном этапе его обучения.

Индивидуальная образовательная программа – это не самостоятельный объект в образовательных программах (базовая, программа углубленного обучения, реабилитационная и т. д.), она есть способ индивидуального освоения одной из существующих программ.

Содержательную основу обучения по индивидуальной образовательной программе составляют учебные программы по образовательным областям или предметам, разбитые на не­большие блоки – учебные модули.

Учебный модуль, используемый при организации индивидуального обучения, дол­жен быть оформлен в виде организационно-педагогического документа, доступного всем участникам педагогического процесса (учитель, ученик, администрация, родители и т. д.). Этот документ должен содержать в себе следующие позиции:

– учебный предмет (группа предметов, интегрированный курс);

– название программы (базовая, углубленное изучение, авторская и т. п.);

– название модуля (тема учебной программы);

– число часов учебной программы, по­крываемое модулем;

– программное содержание (например, текст типовой программы, относящийся к данному модулю);

– способ выполнения;

– форму отчетности.

Индивидуальная образовательная программа реализуется различными формами обучения.

1. Занятие в классе. Образовательный маршрут может предполагать изучение одного или нескольких модулей по обычной классно-урочной системе. Наряду с посещением уроков по выбранной теме (модулю) в своем классе может быть организовано классное обучение в другом классе своей или другой школы.

2. Групповые занятия. Для группы уча­щихся, перешедших на индивидуальное обу­чение, может быть организовано групповое выполнение отдельного модуля.

3. Самостоятельное изучение. Самостоятельная работа учащихся – это форма организации их учебной деятельности, осуществляемая под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой учащиеся преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и личностных качеств.

Являясь основной формой индивидуального обучения, оно может предполагать различный уровень самостоятельности. Для него характерны кон­сультации, которые получает ученик в процес­се выполнения заданий.

4. Практика. Важной формой органи­зации индивидуального обучения является практика, которая может проходить в раз­личных организациях и учреждениях куль­туры, науки, образования, государственном и частном секторе экономики.

К разделу практики относятся и много­численные формы кружковых занятий, организуемых как на базе школы, так и вне ее.

5. Домашняя самостоятельная работа.

Обеспечивает индивидуальное обучение, несет персональную ответственность за организацию и ход этого обучения тьютор, в обязан­ности которого входит:

– оценка готовности ученика к перехо­ду на индивидуальное обучение;

– выбор совместно с учеником индиви­дуального образовательного маршрута;

– контакты с местами прохождения практики (местами выполнения учебных моду­лей, расположенных вне школы);

– регулярные встречи с учеником, об­суждение хода прохождения индивидуального образовательного маршрута (рекомендуется выделить для таких встреч 1 час в неделю);

– корректировка образовательного мар­шрута;

– контакты с родителями ученика;

– оформление результатов аттестации ученика (внесение оценок и другой информации о достижениях в школьную документа­цию).

Контролирующая структура индивидуального образовательного маршрута включает контрольные точки соприкосновения ученика со школой:

– текущий контроль, подразумевающий выдачу учебных заданий, регулярные встре­чи с тьютором (классным руководителем), по­сещение консультаций и т. п.;

– отчетность по выполнению учебных модулей.

В ходе выполнения индивидуального образовательного маршрута может возникнуть необходимость его корректировки. Она про­изводится тьютором (классным руководите­лем) и доводится до сведения администрации школы и родителей.

Модель индивидуальных образовательных программ
в профильном обучении

Индивидуальная образовательная программа в профильном обучении является скорее индивидуальным учебным планом, соединенным с особенностями организации учебного процесса.

Компоненты содержания индивидуальной образовательной программы:

1. Инвариантная часть (единый обязательный перечень).

2. Выбор уровня изучения предметов базисного учебного плана.

3. Выбор профильной дисциплины.

4. Выбор спецкурса, факультатива.

5. Учебно-научно-исследовательская деятельность.

6. Выбор вида профессиональной подготовки.

7. Занятия в учреждении дополнительного образования.

Модель позволяет живо реагировать на запросы рынка труда.

Когда у учащихся начинают проявляться способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее именно эти способности, им предоставляется возможность включиться в работу группы учащихся со сходными интересами.

На основании предварительного тестирования по отдельным предметам (математика, язык, физика, химия, биология) создаются группы разного уровня – А, В, С. Не классы, а группы на потоке. Класс как группа постоянного состава остается, ребята продолжают учиться в своих классах, но на уро­ки по отдельным предметам они идут в свои группы – кто в группу А, кто в группу В, кто в группу С. Таким образом, уче­ник, интересующийся математикой и ориентирующийся на технический вуз, может в соответствии с проявленным уров­нем подготовленности попасть в группу С или В, а по языку, который ему не дается, – в группу А, но только в том случае, ес­ли на то будет его собственное желание.

Эта дифференциация дополняется существенными особенностями организации учебного процесса:

– вводится индивидуальный режим посещаемости;

– применяется зачетно-урочная система (досрочный зачет);

– разрешается экстернат;

– существует дистанционное обучение на дому и в школе.

При этом три класса превращаются в три дифференцированные группы, скомплектованные по совокупности двух факторов: интересам к содержанию и уровню сложности программ. На протяжении всего обучения действует система зачетов и тестирования, и в любой момент, если ученик покажет более высокие результаты и изъявит желание перейти в другую группу, более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность.

Для того чтобы ребенок действительно учился с интересом, удовлетворял свои познавательные потребности, образовательное пространство школы имеет множество степеней свободы. Расписание создается по принципу параллельного преподавания по разным уровням сложности и направлениям специализации.

Если ученик, например, любит математику. Этот предмет в 10 часов утра идет одновременно у трех преподавателей на трех разных уровнях: базовом средней школы, продвинутом олимпиадном и высоком вузовском. Ребенок сам выбирает урок, может переходить с уровня на уровень (выше или ниже), а может заниматься на нескольких уровнях одновременно.

Весь процесс составления индивидуальных образовательных программ начинается в конце учебного года. Учащимся предлагается матрица выбора – бланк, на котором по всем направлениям выбора указываются содержание и объемы учебной нагрузки (см. рис. 1). Учащиеся под руководством классных руководителей (тьюторов) и при совете с родителями набирают количество учебных (аудиторных) часов в соответствии с установленными нормами.

Вся работа по построению индивидуальной образовательной программы по предметам дополняется созданием индивидуальной программы воспитания (самовоспитания). Таким образом, к образовательному процессу подключаются психогенные механизмы развития личности.

Разработка индивидуальных образовательных программ поддерживается группой профессионалов (предметников, тьюторов, воспитателей, психологов).

Рис. 1. Матрица выбора (построения) индивидуальной образовательной программы старшеклассника

Предтечи, разновидности, последователи

• Технологии различных видов самостоятельной работы учащихся.

Наиболее разработанной формой индивидуализации обучения, опирающейся на принципы открытого обучения, является организация самостоятельной работы учащихся.

Самостоятельная работа – это такой способ учебной работы, при котором:

1) учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения;

2) работа проводится без непосредственного участия преподавате­ля, но под его руководством;

3) когда выполнение работы требует от учащегося самостоятельного ориентирования в учебном материале и умственного напряжения (И. Унт).

Чаще всего понятие «самостоятельная рабо­та» используется в первом значении.

Выделяются следующие цели самостоятельной рабо­ты:

– способствовать развитию умственных сил учащегося;

– формировать самостоятельность учащихся;

– формировать творческое самостоятельное мышление, научные интере­сы, потребность в образовании.

Самостоятельная работа учащихся является основной формой и средством индивидуализации обучения. Можно выделить:

а) самостоятельную работу в учебном заведении (в процессе занятий);

б) само­сто­ятельную работу, выполняемую за пределами учебного заведения, в том числе и дома;

в) индивидуальную самостоятельную работу (каждый работает над своим заданием);

г) групповую самостоятельную ра­боту (все выполняют одно задание).

Виды самостоя­тельных заданий:

1) учеб­ные задания, опосредующие учебную информацию. В них соответствующая информация дана непосредственно или же задание указывает на источник, откуда можно получить необходимую информацию. Этот вид задания заменяет устное изложение учите­лем и предназначен в основном для первоначального восприятия учебного мате­риала;

2) учебные задания, направляющие работу ученика с учебным материалом. Эти задания ориентируют ученика на осмысление и сис­тематизацию учебного материала, а также на самоконтроль, наводят на сравне­ние, выводы, обобщения;

3) учебные задания, требующие от уче­ника творческой деятельности. Эти задания приобщают обучающегося к решению проблем, к самостоятельному сбору материала, к составлению заданий, к напи­санию сочинений и т. д.

Важное преимущество самостоятельной работы перед другими формами индивидуализации обучения состоит в том, что в ней совмещаются возможность обучающегося самому определять темп и стиль обучения и возможность контроля за процессом обучения со стороны преподавателя. В ходе самостоятельной ра­боты каждый ученик получает конкретное задание, которое предполагает и вы­полнение определенной проверочной работы. В этом случае можно проверить степень участия обучающегося в выполнении этого задания.

В то же время в условиях самостоятельной работы обучающийся может зани­маться в индивидуальном стиле, может вникнуть в то, что ему неясно, выпол­нять задания, соответствующие своим умениям и т. д. Самостоятельная работа активизирует учащихся в том смысле, что все должны выполнить задание сами, не дожидаясь, пока кто-то другой его выполнит, как это происходит при фронтальной работе.

Условия, обеспечивающие успешное выполнение самостоятельной работы:

1) мотивированность учебного задания;

2) четкая постановка познавательных задач;

3) алгоритм, метод выполнения работы, знание студентом способов ее выполнения;

4) четкое определение преподавателем форм отчетности, объ­ема работы, сроков ее представления;

5) определение видов консультационной помощи (консульта­ции: установочные, тематические, проблемные);

6) критерии оценки, отчетности и т. д.;

7) виды и формы контроля (практикум, контрольные работы, тесты, семинар и т. д.).

• Технология «портфолио».

Портфолио в переводе с итальянского означает «папка с документами», «папка специалиста». В современном российском образовании это папка индивидуальных достижений учащегося.

В наиболее общем понимании учебное портфолио представляет собой форму и процесс организа­ции (отбор и анализ) об­разцов и продуктов учебно-познава­тельной деятельности обучаемого, а также соответствующих информа­ционных материалов из внешних источников (от одноклассников, учите­лей, родителей, из обще­ственных организаций), предназначенных для последующего их анали­за, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальней­шей коррекции процесса обучения.

Типы портфолио. В зависимости от целей создания портфолио бывают разных типов:

1) «папка достижений», предназначенная для «по­вышения значимости» ученика и отражающая его успехи (похваль­ные грамоты за учебу, достижения в спорте, музыке, шахматах и т. д.; благодар­ственные письма родителей, табели успеваемости, значки, медали и т. п.);

2) рефлексивное портфолио, раскрывающее динамику лично­стного развития ученика, помогающее отследить результативность его деятель­ности как в количественном, так и в качественном отношении. В эту папку собираются все контрольные и творческие работы ученика: сочинения, изложения, эссе, рисунки, поделки, зачетные работы, видеокассеты, результаты медицинских и психологических обследований и т. д., – в общем, все, что делалось в течение определенного срока (например, года);

3) проблемно-исследовательское, связанное с на­писанием реферата, научной работы, подготовкой к выступлению на конференции. Сбор и систематизация материала в таких портфолио помогает учащемуся не только достойно написать какую-либо научную работу, но и «поднимает» его познавательные интересы до высот научных образцов;

4) тематическое портфолио, создаваемое в процессе изу­чения какой-либо большой темы, раздела, учебного курса, предмета, а также внеурочной деятельности;

5) портфолио-антология, презентация – подборка наиболее представительных работ учащегося, предполагающая их анализ и оценку.

Варианты использования. Портфолио могут использоваться:

• при обсуждении результатов обу­чения с одноклассниками, учителями и родителями;

• как возможность для рефлексии учащимся собственной работы;

• для подготовки и обоснования целей будущей работы;

• как документ, в котором отражено развитие учащегося, его системы отношений и результаты его самовыражения;

• как демонстрация стилей обучения, свойственных учащемуся, сто­рон его интеллекта и особенностей его культуры;

• как возможность для учащегося самому определить темы для порт­фолио;

• как возможность для учащегося рефлексии собственных изменений;

• как возможность для учащегося установить связи между предыдущим знанием и новым знанием.

Продукты деятельности. В учебные портфолио могут быть включены следующие категории и наименования продуктов учеб­но-познавательной деятельности учащегося.

Работы учащегося:

– классные самостоятельные работы;

– домашние работы;

– прикладные математические проекты (как индивидуальные, так и групповые);

– решения сложных занимательных задач по данной теме (на выбор учащегося);

– решения задач и упражнений из учебника, выполненных учащим­ся самостоятельно сверх учебной программы;

– математическое сочинение по сложным вопросам данной темы;

– математический реферат с историческим содержанием;

– наглядные пособия по данной теме, настенные материалы, моде­ли;

– копии статей из журналов и книг, прочитанных учащимся по данной теме;

– математическая автобиог­рафия учащегося;

– математический дневник;

– работы над ошибками, вы­полненные в классе и дома;

– задачи, составленные са­мим учащимся по данной теме;

– оригиналы, фотографии или зарисовки математических моделей и объектов по данной теме, сделан­ные учащимся или группой учащих­ся;

– копии текстов и файлов из сети Интернет, компьютер­ных программ и энциклопедий, прочитанных учащимся по данной теме;

– графические работы, вы­полненные учащимся по данной теме;

– описания экспериментов и лабораторных работ, выполненных учащимся (как индивидуально, так и в малой группе);

– варианты работ, выполнен­ные учащимися в парах или в про­цессе взаимообучения;

– аудио- и видеокассеты с за­писью выступления учащегося по данной теме на уроке (школьной конференции, семинаре и т. п.);

– листы самоконтроля с опи­санием того, что учащийся не пони­мает по данной теме, с чем это связано и в ка­кой помощи он нуждается;

– работы из смежных дисцип­лин и практических ситуаций, в ко­торых учащийся использовал свои знания и умения по данной теме;

– лист целей, которых уча­щийся хотел бы достичь после изучения данной темы, полученный результат;

– копии работ учащегося, вы­полненные в математических круж­ках, на разного уровня математичес­ких турнирах и олимпиадах, имею­щих отношение к данной теме;

– копии электронных записок учащегося, которыми он обменивал­ся с одноклассниками, учителем при выполнении проектов и творческих заданий;

– дипломы, поощрения, на­грады по данному предмету.

Заметки учителя, одно­классников, родителей и др.:

– описание результатов наблю­дений учителя за данным учащимся на уроках математики;

– описание интервью, бесед учителя с учащимся;

– листы проверок учителя с комментариями (посещаемость, участие в работе класса, уровень и количество выполнения самостоя­тельных и контрольных работ);

– копии записок учителя роди­телям учащегося, другим учителям и т. д.;

– лист оценок и комментариев учителя по работам учащегося;

– математическая характерис­тика, включающая как количествен­ные результаты, так и качественные показатели учебно-познавательной деятельности учащегося;

– отзывы других учителей и школьной администрации о данном учащемся;

– отзывы одноклассников, ро­дителей, общественных организа­ций и т. д.

Все разнообразие видов портфолио определяется целью использова­ния. После определения цели решаются вопросы основных и специфических компонентов портфолио, процесса его оценки, внешнего оформления и обсуждения. Преподаватель, использующий эту технологию, может создать портфолио преподавателя по предмету.

Внедрение технологии «Портфолио» в учебном заведении требует большой и систематической работы по повышению квалификации учителей. Работа должна быть нацелена на формирование у них готовности принять эту инновацию на основе понимания всех ее возмож­ностей для раннего формирования у учащихся профессионально значимых умений.

• Обучение на основе индивидуального стиля учения (Е. А. Александрова, М. В. Алеши­на).

Авторы подошли к индивидуализации обучения как проблеме развития самостоятельности, самостоятельной деятельности школьника, называя последнюю учением, которое предполагает определенную организацию педагогической деятельности учителя.

Индивидуализация обучения строится на основе максимально возможного учета факторов, влияющих на процессы эффективности учения (самостоятельной работы) и обучения (элементы образовательной среды, эмоциональные, социологические и перцептивные элементы). Важнейшими факторами, создающими благоприятный эмоциональный фон для учения, являются:

1. Свобода самостоятельности, свобода выбора. На уровне города (района, области) это выбор учебного заведения; на уровне учебного заведения – выбор профиля класса, факультативов, спец­курсов; на уровне занятия – выбор:

• индивидуального обра­зовательного маршрута;

• форм, способов, темпа учения, его режима (например, интенсив);

• заданий (в том числе и домашних) по степени сложно­сти на тот или иной балл;

• заданий и форм отчетно­сти различного характера: творческих или аналитических, устных или письменных, соот­ветствующих индивидуальному стилю учения;

• «коллеги» – соученика или учителя для партнерской работы над заданием;

• дидактических материа­лов, дополнительных источни­ков информации и т. п.

2. Самостоятельность в способах и формах «добывания» знаний. Однообраз­ное домашнее задание уступает место вариативному домашнему творчеству.

Домашнее творчество в этом случае выступает как твор­ческий проект, причем проектная деятельность уместна практиче­ски по всем дисциплинам учеб­ного плана. Формы индивидуального домашнего творчества крайне многообразны и лабильны. Среди них могут быть:

• разработ­ка и создание действующих ма­кетов, учебных пособий для шко­лы с подготовкой соответствую­щей документации;

• выполнение конкретной практической рабо­ты (переплетные работы, ди­зайн-проекты для школы или детского сада);

• описание научной проблемы или культурного явления, историче­ского процесса (с указанием их социального значения);

• прове­дение и описание эксперимента;

• подготовка к дебатам различной направленности;

• критический анализ га­зетных или журнальных статей;

• дайджест статей (передач);

• сравнительный анализ текстов;

• создание и озвучивание видеофильма;

• составление задачника по физике, химии, математике;

• создание генеалогичес­кого древа семьи в любой фор­ме;

• выпуск сборников рефе­ратов, сочинений и т. п.

Необходимо постоянное внимание и стимулирование успешности самостоятельных шагов школьника, поощрение его инициативы.

3. Обеспечение индивидуального стиля учебной работы. Индиви­дуальный стиль учения рассматривается как проявление само­стоятельности, как система приемов учебной деятельности школьника, на­правленной на поиск знаний и самоопределение в сред­ствах, приводящих к успеш­ности.

Типология индивидуальных стилей уче­ния основывается на соотношении самоопределения (я выбрал свой стиль), самореализации (я умею ис­пользовать собственную сис­тему приемов и методов учеб­ной деятельности), самоанали­за (я знаю, в чем моя проблема) и мотивации деятельности (я хочу успешно са­мореализоваться). Резкой границы между индивидуальными стилями не существует. Школьники чаще всего нахо­дятся в «перекрестье стилей».

При «определяющем­ся» стиле само­определение преобладает над самореализа­цией. Такие ученики много времени уделя­ют конкретизации целей учения. Определение целей положительно влияет на развитие их са­моуважения, интереса к себе, стремления к самопознанию, рост самосознания.

Представители «реализующего» стиля отли­чаются преобладанием процес­са самореализации над само­определением. Самореализация взаимо­связана с умением ученика успешно применять знания, при­обретенные им самостоятель­но. Для школьников с подобным стилем важно не про­сто знать материал, а что-либо сделать. Поэтому этот стиль еще можно назвать практико-ориентированным.

«Определяюще-реализующий» стиль характе­ризуется равновесием значи­мости самоопределения и са­мореализации. Ребенок в рав­ной степени интересуется как определением в материале, так и его практическим применени­ем, его радуют теоретические и практические успехи в равной мере.

Если ученик ориентируется на свое «Я», внешним проявлени­ем стиля становится самодостаточность в самоопределении и самореализации. Ребенок мо­жет высказать и отстоять свое мнение, способ решения зада­чи и т. д.

4. Сопровождение и педагогическая поддержка. Как оценить человеку свою успешность, не сравнивая себя с другими, а только с самим собой «предыдущим», как отследить собственное самодвиже­ние в учении? Ответ (один из возможных): предоста­вить ученику право выбора спо­соба самоанализа, обеспечив разнообразные тестовые мето­дики самоконтроля по изучае­мой дисциплине (сопровождение) и организовав совместное обсуждение успе­хов и неудач учения (поддержка).

• Индивидуальная работа с неуспевающими.

Коррекционные методы преодоления неуспеваемости педагогически запущенных школьников преимущественно индивидуальны. Знание возможных причин неуспеваемости каждого подростка достигается системой диагностирующих контрольных работ и бесед с учетом и анализом наиболее характерных для него ошибок и затруднений в ходе учебной работы. В зависимости от выявленных особенностей учитель вместе с подростком намечает программу дальнейшей работы, ее объем, конкретное содержание, периодичность. Это может быть: работа над пропущенным материалом; подготовка к восприятию нового мате­риала; преодоление пробелов в навыках учебного труда (развитие умений слушать объяснение учителя, фиксировать главное, читать и конспектировать, составлять план ответа, задавать вопросы и отвечать на них, анализировать ошибки и т. д.); усвоение алгоритмов решения задач определенного типа; упражнения в повышении темпа учебной работы; специальная тренировка внимания, мышления, памяти, устной и письменной речи; развитие навыков самоконтроля и др.

Неуспеваемость нередко сопровождается невыполнением подростками требований учителя (нет тетради, забыл ручку, испортил книжку, сломал прибор в кабинете), нарушением дисциплины на уроке и на перемене, что может быть следствием как внешних факторов (поведение учителя, отсутствие единых требований, отрицательное влияние сверстников и др.), так и внутренних (неумение вести себя в соответствии с правилами поведения, несформированность волевых черт характера, чрезмерная увлеченность каким-либо ви­дом внеучебной деятельности). В зависимости от характера и причин недисциплинированности учитель вырабатывает определенную линию поведения и взаимодействия с трудным подростком, направленную на преодоление этих явлений.

Существенное значение для формирования социальной по­зиции личности, точнее ее отношений к себе, к окружающим людям, коллективу и обществу в целом, имеет включение трудных подростков в общественно полезную, ценностно-ориентационную деятельность. Основными направлениями такой деятельности под­ростков являются в нашем об­ществе: образование (профессия), труд, культура и забота о человеке как наивысшей ценности общества. Значит, для формирования личностного отношения к этим ценностям в процессе пере­воспитания необходимо расширение круга знаний педагогиче­ски запущенных подростков, повышение их интеллектуального и культурного уровня. Достигается это с помощью различных форм внеклассной и внешкольной воспитательной работы: те­матических классных часов, диспутов, устных журналов, экскур­сий, индивидуальных бесед с учащимися, встреч с интерес­ными людьми, участия в поисковой работе, походах и т. п.

Обязательное методическое условие: педагогически запущенный школьник должен быть поставлен в активную позицию при проведении каждого из этих дел, он должен психологически переживать сопричастность к каждому из них.

• Технология педагогической поддержки О. С. Газмана состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих ему в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

• Технология индивидуального обучения Ю. А. Макарова.

Технология индивидуального обучения пермского педагога фактически отменяет классно-урочную систему и направлена на то, чтобы ученик как можно меньше слушал объяснение учителя и как можно больше работал сам. Объяснение не отвергается, но ему отводится другая роль. Педагог ориентируется в первую очередь на уровень ученика. Один ребенок может самостоятельно разобраться в теме, прочитав учебник один раз, а другому и урока на это не хватит, зачем же всем отводить на это одинаковое время?

Для начала ученик должен попробовать разобраться в материале сам, учитель помогает, но лишь в том случае, если ребенок сталкивается с непреодолимыми трудностями. А поскольку уровень трудности для всех разный, появляется необходимость в создании разноуровневых учебных материалов.

Подготовка к самостоятельности начинается уже в начальной школе – с первого класса, постепенно. В средней школе появляются индивидуальные карточки трех уровней, время на самостоятельную работу увеличивается, но от темы к теме ребята переходят еще все вместе. А в старшей темп обучения и уровень трудности каждый может уже выбирать сам.

Учебники и пособия создаются силами сотрудников лаборатории индивидуального обучения (средняя школа № 140, г. Пермь).

• Технологии компенсирующего обучения.

Определенная часть (до 20 %) детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты, которые без дополнительной психолого-педагогической помощи приводят к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социальной дезадаптации. В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения, где предусмотрены специальные диагностико-коррекционные программы, выявляющие и корректирующие дефекты развития детей, то есть требующие дополнительных педагогических усилий в отношении отстающих учащихся.

• «Метод проектов» применялся во многих школах и вузах в 20-х годах; сегодня школьная практика вновь обращается к нему. Метод проектов – это комплексный обуча­ющий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает воз­можность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

• Батовская система (США), в которой учебный процесс делится на две части. Первая часть – это урочная работа со всем классом, а вторая – индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждаются в них: либо для того, чтобы не отстать от общепринятых норм, либо для развития своих способностей и навыков. С последней категорией работает учитель, а с менее способными и отстающими учениками занимается помощник учителя.

• План Трампа (широко применяемый в США) – система организационных форм обучения, сочетающая занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями и с занятиями в малых группах. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, компьютера и др.) для больших групп в 100–1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы по 10–15 человек (под руководством нескольких учителей) обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях.

Время этих видов занятий распределяется следующим образом: на лекционные занятия отводится 40 % времени; на занятия в малых группах – 20 %; на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях – 40 %. Классов как таковых нет, состав малых групп непостоянный.

• По Дальтон-плану каждый ученик может работать индивидуально в соответствии со своими способностями, чаще всего самостоятельно в обстановке лаборатории и по специальному плану, который разрабатывается в форме карточек трех видов: лабораторная карточка инструк­тора, индивидуальная учетная карточка ученика и учетная карточка класса. Учитель работает с классом на вводном занятии, а также при подведении итогов самостоятельной индивидуальной работы учащихся.

• Система бригадно-индивидуального обучения разработана в 80-е годы в университете Д. Гопкинса (США) применительно к преподаванию математики в начальной школе. По данной методике работа проводится в группах из 4–5 детей. Состав группы должен быть максимально разнородным: мальчики и девочки с различной успеваемостью (возможно, различного этнического происхождения). Учебный материал разбит на разделы. Индивидуализация состоит в том, что ученик прорабатывает материал в собственном темпе. Последовательность проработки такова: 1) ознакомление с руководством учителя по работе с данным разделом, который посвящен овладению тем или иным умением; 2) работа на основе серии планов-заданий, каждое из которых посвящено отдельной операции – компоненту умения; 3) самостоятельная проверка сформированного умения; 4) заключительная тестовая проверка.

Члены группы (бригады) работают парами, проверяют друг у друга выполнение контрольных заданий и оценивают их по 100-балльной шкале. Добившись достаточно высокого уровня самооценки, группа выделяет представителя, который отчитывается преподавателю.

• Открытая школа индивидуального обучения.

На совершенно иных организационных принципах строится обучение в «открытой» школе, которая характе­ризуется гораздо большей гибкостью. Обучение проводит­ся на индивидуальной основе или ориентировано на небольшие группы учащихся. Каждый школьник учится в том темпе, который является для него оптимальным. Контрольные задания также носят индивидуальный ха­рактер и даются ребенку в тот момент, когда он завер­шил определенную учебную тему. Парты располагаются в классной комнате свободно, под разными углами к доске. Детям разрешается вставать, передвигаться по клас­су, разговаривать, выходить и входить в любое время. Поэтому уровень шума в таких классах выше, чем на уроках в традиционной школе. В ходе обучения учитель не ставит детям оценок, но регулярно проводит родитель­ские собрания, где высказывает свое мнение об успевае­мости каждого ребенка. Отличительной чертой такого обучения является, главным образом, его индивидуали­зация.

• Индивидуальный план в школе США.

Все дети Америки тестируются с детского сада, чтобы по возможности точно определить, какое образова­тельное предложение в наи­большей мере совпадает с врожденными способностями ребенка и пойдет ему впрок без перенапряжения.

После начальной школы обязательных предметов три: спорт, английский язык, обществоведение. Остальные выбираются из 200 предложений, пока в совокупности не наберется от 17 до 21 зачетного очка (каждый учебный предмет эквивалентен определенному количеству очков: англий­ский – 3 очка, спорт – тоже 3, математика – 2, география – 1 и т. д.). Из обязательных и свободно выбранных предметов старшеклассник составляет себе индивидуальный план и до окончания школы подчиняется только ему.

Выбирается, разумеется, то, что нужно для будущей про­фессии, для хорошего заработка, для конкурентоспособности на рынке труда.

Литература

1. Акимова, М. К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М. К. Акимова В. Т. Козлова. – М. : Знание, 1992.

2. Александрова, Е. А. Элементы индивидуализации обучения / Е. А. Александрова, М. В. Алешина // Школьные технологии. – 2003. – № 2.

3. Алексеев, С. В. Дифференциация в обучении предметам естественнонаучного цикла / С. В. Алексеев. – Л. : ЛГИУУ, 1991.

4. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса / Ю. К. Бабанский. – М. : Просвещение, 1982.

5. Башмаков, М. И. Индивидуальная образовательная программа средней школы / М. И. Башмаков // Школьные технологии. – 2000. – № 3.

6. Беспалько, В. П. Персонифицированное образование / В. П. Беспалько // Педагогика. – 1998. – № 2.

7. Боголюбов, С. К. Индивидуальные задания по курсу черчения / С. К. Боголюбов. – 3-е изд. – М. : Альянс, 2007.

8. Волович, М. Б. Индивидуальные задания по математике для 5-го класса / М. Б. Волович. – М. : ЭЛТИ-КУДИЦ, 1994.

9. Границкая, А. С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе / А. С. Границкая. – М. : Просвещение, 1991.

10. Гребенюк, О. С. Основы педагогики индивидуальности / О. С. Гребенюк, Т. Б. Гребенюк. – Калининград, 2000.

11. Гроот, Р. Дифференциация в образовании / Р. Гроот // Директор. – 1994. – № 5.

12. Гузеев В. Метод проектов как частный случай интегральной технологии обучения / В. Гузеев // Директор школы. – 1995. – № 6.

13. Дифференциация как система : в 2 ч. / под ред. Р. Чураковой. – М. : Новая шк., 1992.

14. Драль, Ю. Программа экстренных мер / Ю. Драль // Народное образование. – 1990. – № 5.

15. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении / В. К. Дьяченко. – М. : Просвещение, 1991.

16. Кирсанов, А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А. А. Кирсанов. – Казань : Изд-во КГУ, 1982.

17. Кулюткин, Ю. Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – М. : Педагогика, 1971.

18. Ливер, Б. Л. Обучение всего класса / пер. с англ. О. Е. Биченковой. – М. : Новая шк., 1995.

19. Лошнова, О. Б. Уровневая дифференциация обучения / О. Б. Лошнова. – М., 1994.

20. Пидкасистый, П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П. И. Пидкасистый. – М. : Педагогика, 1980.

21. Рабунский, В. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности) / В. С. Рабунский. – М. : Педагогика, 1975.

22. Раченко, И. П. НОТ учителя / И. П. Раченко. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1989.

23. Рожинова, Л. Н. Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Л. Н. Рожинова. – М. : Народное образование, 1992.

24. Селевко, Г. К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей / Г. К. Селевко. – М. : РИПКРО, 1996.

25. Соловьев, В. Анализ ситуации – условие успеха / В. Соловьев, М. Глазунова // Народное образование. – 1996. – № 1.

26. Унт, И. Индивидуализация и дифференциация обучения / И. Унт. – М. : Педагогика, 1990.

27. Холодная, М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума / М. А. Холодная. – М. : ПЕРСЭ, 2002.

28. Холодная, М. А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения / М. А. Холодная // Школьные технологии. – 2000. – № 4.

29. Шадриков, В. Д. Индивидуализация содержания образования / В. Д. Шадриков // Школьные технологии. – 2000. – № 2.

30. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека / В. Д. Шадриков. – М. : Логос, 1996.

31. Шадриков, В. Д. Философия образования и образовательная политика / В. Д. Шадриков. – М. : Логос, 1993.

Коллективный способ обучения КСО (А. Г. Ривин, В. К. Дьяченко)

Обучение – это общение человека с человечеством. (А. Петровский.)

Способы обучения

По В. К. Дьяченко, сущность обучения есть общение обучающих и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму обучения. Развитие способов обучения в истории образования основывалось на применении различных видов общения.

Организационная структура учебного процесса и стадии ее развития

Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путем общения в «динамических парах» (со сменным составом), когда каждый учит (проучивает) каждого.

А. Г. Ривин и В. К. Дьяченко используют идею взаимного обучения без учета различий наличного уровня знаний и способностей, включая в посильный диалог-общение всех детей и используя форму динамических (меняющихся) пар, в которых ребенок выступает поочередно то учеником, то учителем.

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: в проекте, охватывающем всю систему образования, – метатехнология, общепедагогическая; в масштабе школы, предмета – отраслевая технология, как частично используемая – модульно-локальная.

Философская основа: диалектическая + неоэкзистенциалистская.

Методологические подходы: коммуникативный, индивидуальный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная.

Ориентация на личностные сферы и структуры: информационная (ЗУН) + операционная (СУД) + саморазвития (СУМ).

Характер содержания: обучающий, воспитательный, светский, общеобразовательный.

Виды деятельности: социально-педагогическая, медико-педа­гогическая.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: «репетитор» + система малых групп + «консультант».

Преобладающие методы: диалогические, объяснительно-иллюстративные.

Организационные формы: альтернативные.

Преобладающие средства: вербальные, программированные.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: личностно ориентированный + сотрудничество + самовоспитание.

Направление модернизации: альтернативное.

Категория объектов: массовая + любые категории.

Целевые ориентации

❖ Усвоение ЗУН, своевременная их коррекция.

❖ Проверка каждого ученика по каждой изучаемой теме.

❖ Формирование самостоятельности.

❖ Развитие коммуникативных качеств личности (СУД).

❖ Воспитание общечеловеческих качеств личности.

Концептуальные положения

КСО – это включение в учебный процесс естественной структуры общения между людьми – динамических диалогических пар.

Принципы:

– завершенность, или ориентация на высшие конечные результаты;

– непрерывность и безотлагательность передачи полученных знаний друг другу;

– развитие сотрудничества и взаимопомощи между учениками;

– разнообразие тем и заданий (разделение труда);

– разноуровневость (разновозрастность) участников педагогического процесса;

– обучение по способностям индивида;

– педагогизация деятельности каждого участника учебного процесса;

– интернационализация процесса обучения, или обучение на двуязычной или многоязычной основе.

Организационно-методические особенности

• Каждый ученик в процессе обучения систематически является обучаемым и обучающим.

• Вместо старого педагогического процесса, строящегося на использовании трех традиционных форм (групповой, парной и индивидуальной), устанавливается исторически новый педагогический процесс, строящийся на использовании всех старых, традиционных форм и новой – коллективной, которая к тому же является в новом процессе системообразующим фактором.

• Введение коллективной формы организации учебных занятий как системообразующего фактора всего учебно-воспитательного процесса дает объективную возможность каждому ученику (школьнику, студенту) обучаться по способностям, то есть продвигаться вперед при изучении программного материала своим темпом. Новая система такова, что в ней более всего нуждается современное демократическое общество (Демократическая система обучения по способностям – ДЕМСОС).

• Различные темпы изучения учебных предметов учащимися в условиях ДЕМСОС приводят к отсутствию необходимости одновозрастных и одноуровневых классов. Организационной основой, основным структурным звеном такой школы становятся разновозрастные образовательные и самообразовательные коллективы.

• Происходят кардинальные изменения в сроках, организации и проведении экзаменов: экзамены и перевод учащихся нижестоящих образовательных коллективов в старшие производятся в любое время года по мере подготовленности учащихся.

• Упраздняется традиционное поурочное расписание как фактор, сдерживающий переход от ГСО (КУС) к КСО (ДЕМСОС). Вместо поурочного расписания в практику школ и других учебных заведений вводятся графики учебного процесса, строящиеся на методе погружения.

• При этом в основе такого планирования учебных занятий дома и в школе лежит не объем домашних заданий и не количество обязательных уроков, а здоровый режим дня.

Для практического воплощения этих установок были разработаны и апробированы различные частнопредметные и модульно-локальные технологии сотрудничества: 1) «по горизонтали», когда учащиеся обучают друг друга и находятся как бы на одном и том же уровне; 2) «по вертикали», когда обучение происходит только «сверху вниз»: тот, кто быстрее и лучше осваивает материал, выполняет роль обучающего того, кто несколько отстает. Примеры: технология разучивания стихотворений в парах сменного состава, технология изучения статей по А. Г. Ривину, технология взаимообмена заданиями по М. А. Мкртчяну, технология обучения чтению по М. Г. Булановской, мурманская технология, красноярская технология В. К. Дьяченко, лангепасская технология В. К. Дьяченко, модель «обратная методика Ривина», технология Ривина – Баженова, технология работы учащихся по вопросникам, технология начинающего учителя в условиях перехода от ГСО к КСО, технология выполнения упражнений в парах сменного состава, технология взаимных диктантов и т. д. (названия моделей КСО приведены в общепринятом варианте).

Вертикальный вариант (красноярский)

Сотрудничество школьников (или студентов) может происходить «по вертикали», то есть один из школьников, назовем его А, может на одну или несколько тем опережать школьника В, и тогда их взаимодей­ствие выглядит следующим образом: А по отношению к В становится обучающим и прове­ряющим, а В – обучаемым и проверяемым. Но ученик В, в свою очередь, опережает на одну или несколько тем ученика С, следователь­но, он по отношению к ученику С является обучающим и проверяю­щим. Разумеется, ученик С при этом не обучает и не проверяет В. Та­ким образом, коллектив класса по программе изучаемого предмета выстраивается в определенной последовательности: впереди оказывается ученик, который всех обогнал, а за ним тот, кто подошел к нему ближе других и т. д. По­лучается вертикаль: все учащиеся располагаются в зависимости от того, сколько тем каждый проработал и какая именно тема прорабатывается в данный момент.

Технологическая цепочка вертикального варианта состоит из трех этапов и 12 звеньев.

I этап – первоначальное знакомство с содержанием программного материала: 1) чтение текста по учебнику под контролем впереди идущего ученика, вопросы друг к другу (обучаемого и обучающего по ходу чтения); 2) индивидуальное чтение текста (про себя), ответы на вопросы, которые сформулированы в учебнике; 3) списывание в тетрадь примеров, образцов решения задач, отдельных названий, дат, формулировок, выполнение упражнений и т. д.; 4) проверка знания теоретических положений и записей в тетради впереди идущим учеником (учителем); 5) выполнение простейших упражнений для закрепления теоретических знаний по данной теме; 6) проверка впереди идущим учеником (или учителем) выполненных упражнений, работа над ошибками.

II этап – повторение, закрепление, контроль: 7) повторение всего теоретического материала в соответствии с программой-вопросником, решение задач более сложного (комплексного) содержания, взаимопроверка «сверху вниз», система контрольных работ; 8) внепрограммные задания (олимпиадные, факультативные, конкурсные) для ребят, значительно опережающих своих сверстников; сверхпрограммный материал не является обязательным, по содержанию он может быть разнообразным; 9) зачеты, годовые контрольные работы, решение вопроса о допуске ученика для непосредственной подготовки к экзамену.

III этап – экзамен, до и после него: непосредственная подготовка к экзамену (желательно использование опорных конспектов).

Особое значение в этой связи приобретает организация школьников непосредственно в учебном процессе. Такого рода отношения постепенно, в зависимости от темпов продвижения вперед каждого, выстраиваются в некую длинную череду, что дает учителю возможность собирать учащихся в группы-лесенки по 6–8 человек в каждой. Схематически сказанное может быть изображено следующим образом:

Ученики, продвинувшиеся дальше других в освоении программного материала (А1, А2, А3), становятся ведущими в своих группах-лесенках, выполняя функции организаторов, руководителей или главных консультантов для всех членов своей группы. Их ближайшими помощниками становятся те, кто обозначен символами В1, В2, В3. При этом устанавливаются взаимоотношения, которые можно проиллюстрировать на работе ученика D3, изучающего в данный момент § 40 программного материала. Его непосредственным учителем и консультантом является ученик С3, изучающий § 41. В случае необходимости D3 может получить помощь от идущих впереди В3 и А3. Соответственно, D3 является непосредственным учителем и консультантом Е3, овладевающего содержанием § 39, хотя в случае необходимости он оказывает помощь ученикам с обозначениями F3, G3. Каждый может догонять и обгонять впереди идущих и становиться ведущим. В результате между всеми устанавливается постоянное сотрудничество с элементами соревнования.

Горизонтальные варианты

Модель поабзацной проработки текста (А. Г. Ривин).

Разработана для изучения деловых статей или научных текстов в парах сменного состава.

Одновременно в классе изучается много разных тем. Практически каждый школьник имеет свою отдельную тему, которую он прорабатывает по очереди с разными товарищами, выступая то в роли слушателя (ученика), то в роли рассказчика (учителя). Оптимальное количество тем в группе – 9–11. Если в классе 30–40 учеников, то, следовательно, 3–4 ученика одновременно «специализируются» по одной и той же теме. По каждой теме подбираются 15–20 или больше рассказов (статей), которые распределяются между детьми.

Объем рассказов (статей) для изучения не должен быть слишком маленьким (не меньше одной страницы).

С самого начала перед каждым учеником ставится цель: овладеть материалом данной ему статьи так, чтобы уметь ее рассказать, ответить на все вопросы.

Работа строится таким образом, чтобы весь учебный материал был последовательно проработан сначала «учеником», затем «учителем».

Домашних заданий в технологии КСО нет.

Алгоритм работы.

1. Получите текст и цветовой сигнал.

2. Найдите первого партнера, на полях запишите его фамилию и цветовой сигнал карты.

3. Прочтите партнеру весь текст и поделите его на абзацы, если текст предварительно на них не поделен.

4. Прочитайте партнеру один абзац.

5. Партнер задает вопросы для того, чтобы вы поняли значение терминов, словосочетаний, смысл абзаца (если необходимо, то выпишите в тетрадь).

6. Обсудите возможные варианты заголовков, выберите оптимальный.

7. Запишите заглавие в тетрадь.

8. Приступайте к работе над темой партнера (в последовательности, указанной в алгоритме, начиная с шага 3).

9. Поблагодарите друг друга за совместную работу (и по цветовому сигналу, отличному от вашего или по указанному в вашем маршруте, найдите второго партнера, запишите его фамилию и цветовой сигнал текста на полях своей тетради).

10. Второму партнеру перескажите содержание первого абзаца своего текста. Помните! Пересказ не должен перейти в обучение.

11. Работайте над вторым абзацем (и далее, как над первым, с шага 4).

12. По окончании работы над текстом подготовьтесь к выступлению в малой группе. Не забудьте, вам помогут передать содержание текста записанные в тетради заголовки.

13. После выступления в малой группе работа над данным текстом закончена, сделайте необходимую пометку на экране учета.

14. Получите новый текст и цветовой сигнал у учителя и работайте по данному алгоритму.

Пример: Оле учитель физики дал тему «Рефракция света в земной атмосфере». Оля приступила к работе по своей теме с Петей. Книгу положили посередине, и один из них прочитал первый абзац текста. Вместе обсудили, о чем идет речь, и подобрали заглавие: «1) Возникновение рефракции света в земной атмосфере», записали в тетради.

Такую же работу они проделали по Петиной статье. После этого Оля перешла к Гале и вручила ей свою тетрадь. Галя прочитала заглавие и попросила рассказать ей о том, как возникает рефракция света в земной атмосфере.

Когда вопрос был выяснен, Оля прочитала следующий абзац, его обсудили, вместе подыскали подходящее заглавие, и после согласования Галя записала Оле в тетрадь новое заглавие: «2) Определение астрономической и земной рефракции». Все то же было проделано и по статье Гали.

Третий абзац Оля прорабатывала с Борисом, но сначала она ему изложила содержание двух предыдущих абзацев так, чтобы у него не было надобности их перечитывать. Борис в тетрадь Оли записал заглавие третьего абзаца: «3) Траектория светового луча, приходящего к земному наблюдателю».

Оля сделала еще четыре встречи и проработала четыре абзаца (части) текста. Каждому новому напарнику она излагала содержание того, что проработала с предыдущими товарищами, они читали и обсуждали вместе новую часть текста, озаглавливали, и каждый новый «сотрудник» записывал ей в тетрадь следующее заглавие. В результате получился план, состоящий из семи пунктов. В конце занятия Оля снова встретилась с Петей, которому изложила всю тему от начала и до конца. К этому моменту Петя также заканчивал свою тему и мог уже полностью изложить ее Оле, ответить на ее вопросы, дать советы, как лучше эту тему изучить.

Работа Оли над изучением своей статьи (текста) с разными товарищами по очереди является типичной при использовании методики А. Ривина для изучения разных учебных предметов. Суть этой методики заключается в том, что каждый ученик получает свою особую тему (статью) и прорабатывает ее не в одиночку и не в паре с каким-то одним учеником, а постепенно, по очереди, то с одним, то с другим одноклассниками.

Когда ученик заканчивает проработку статьи, он еще раз ее всю перечитывает или просматривает, чтобы представить полное ее изложение кому-то из своих требовательных товарищей, выступить перед малой группой, воспроизвести статью и ответить на вопросы учителя либо организовать выступление перед классом. Возможно также и письменное изложение статьи.

Обратная методика Ривина.

Изучение нового материала по методике, обратной методике Ривина, начинается с того, что ученикам даются тема и план, а им необ­ходимо этот план превратить в содержательное изложение. Такое из­ложение может быть устным или письменным. Как правило, учителя в своей практи­ке ограничиваются устным ответом ученика. Для подготовки изло­жения используется один или несколько учебников. Иногда рекомен­дуется дополнительная литература. Но в основном такая подготовка представляет собой рациональное использование нескольких учебни­ков.

Учащиеся находят и прорабатывают различные литературные источники по теме и сами составляют текст.

Алгоритм работы.

1. Получите карточку.

2. Найдите по цветовому сигналу, отличному от вашего, первого участника и напишите его фамилию у соответствующего пункта плана.

3. Отберите с партнером необходимую литературу.

4. Проработайте все литературные источники по 1-му пункту вашего плана, обсудите их содержание, согласуйте с содержанием выработанного текста.

5. Запишите в тетрадь составленный вами текст.

6. Работайте над первым пунктом плана по карточке партнера (шаги 3–5).

7. Поблагодарите партнера и найдите другого. Кратко перескажите ему содержание уже изученного текста и работайте с ним по алгоритму (с шага 2) над следующим пунктом плана.

8. По окончании работы над своей карточкой подготовьтесь к выступлению в малой группе. Помните: опора для выступления – план в карточке! Ваше выступление – отчет!

9. После выступления в малой группе работа с данной карточкой считается законченной.

10. Получите новую карточку и работайте по алгоритму с шага 2.

Методика «Обмен заданиями» (М. А. Мкртчян).

Работа начинается с ввода или так называемого «запуска» раздела. Преподаватель, работая индивидуально с каждым по очереди, объясняет, как решается задача «а» того задания, которое должен выполнить ученик, дает теоретическую консультацию, записывает решение задачи прямо в тетрадь ученика. Задачу «б» своего задания ученики решают самостоятельно, а правильность решения проверяют у преподавателя. После проверки ученику ставится «+» в таблице учета.

Раздел считается введенным в работу (запущенным в технологический процесс), если каждое его задание выполнено хотя бы одним учеником.

На карточках или в тетради даются по два однотипных задания (упражнения, задачи или вопросы). Каждое задание имеет свой номер. Удобно задания нумеровать буквами и цифрами: ВА4, МК7. Буквы для обозначения разделов, цифры – для номеров задания в данном разделе.

Алгоритм работы.

1. Возьмите карточку любого цвета и поставьте точку на листке учета напротив своей фамилии.

2. Выполните первое задание.

3. Выполните второе задание. Проверьте себя: сможете ли вы записать все, что необходимо, и рассказать товарищу по первой части своей карточки? В листке учета исправьте точку на «+», то есть «готов к обмену знаниями».

4. Найдите по цветовому сигналу партнера.

5. Объясните ему первое задание, делая (при необходимости) запись в тетрадь с одновременным проговариванием.

6. Ответьте на вопросы одноклассника и задайте ему контрольные вопросы. Ваша цель – научить своего партнера!

7. Выслушайте товарища по первой части его карточки, при необходимости дав ему свою тетрадь.

8. Поменяйтесь карточками и каждый выполняйте второе задание новой для вас карточки самостоятельно.

9. Сверьте второе задание. Если оно выполнено одинаково, то поблагодарите друг друга и найдите нового партнера. Если не одинаково, то найдите ошибку или обратитесь за помощью к учителю.

10. В листке учета «+» обведите кружком для той карточки, которую передали партнеру, и поставьте «+» на той, которую получили от него.

11. Работайте с полученной карточкой с шага 2. Если что-то хотите доделать в карточке, то начинайте работать с шага 4, то есть сразу находите партнера.

Пример: задания по разделу «Решение неравенств» (РН).

Предположим, Витя подготовлен и знает решение всех задач из задания РН1, а Коля – решение всех задач из РН2. Объединяясь в пару, они могут обменяться знаниями. Витя учит Колю решению задачи «а» из задания РН1; если нужно, дает теоретические объяснения, отвечает на вопросы Коли. Записать решение задачи и необходимые формулы он может прямо в Колину тетрадь.

Затем таким же образом учит Коля, объясняя Вите, как решается задача «а» из задания РН2. Потом Коля самостоятельно решает задачу «б» из задания РН1, а Витя – задачу «б» из задания РН2 (задача «б» решается таким же способом, что и задача «а» в любом из заданий). Проверив друг у друга правильность решения, ребята расходятся. На этом их работа в паре заканчивается. Каждый из них ищет себе нового партнера. Для облегчения поиска применяется цветная маркировка карточек.

Методика изучения раздела состоит в следующем. Предположим, что шесть учеников: Коля, Витя, Саша, Олег, Женя и Никита – приступают к выполнению заданий по разделу «Решение неравенств». Для этого составлены шесть заданий: РН1, РН2, РН3, РН4, РН5, РН6. Все шесть заданий даются ученикам, и делается отметка в таблице учета.

Далее, чтобы выполнить остальные задания, школьники работают друг с другом в парах, как описано выше, а в таблице учета делаются соответствующие отметки («+») о проработке заданий. Каждый из ребят выполняет все шесть заданий, взаимодействуя с разными партнерами.

Работа классного коллектива в целом выглядит следующим образом. Сначала организуются несколько групп по 5–7 ребят в каждой. Самое трудное – «запуск»: в классе может действовать одновременно 5–6 групп и все по разным темам. Например, первая группа выполняет задание по разделу РН – решение неравенств; вторая – по разделу ЧП – числовые последовательности.

По возможности на «урок запуска» приходит не один учитель, а два, три и даже больше, помогая, таким образом, осуществить начало работы. Можно привлечь к «запуску» учеников старших классов. Работа старшеклассников (общественного актива) с младшими является нормой, обычным явлением при коллективном способе обучения.

В мурманской методике взаимообмена заданиями, взаимопередачи тем теоретический материал и упражнения распределяются по карточкам, которые выдаются учащимся с заданием освоить (повторить) в самостоятельной работе (прием «самозапуска»). Затем каждый выбирает партнера и происходит взаимообучение, выполнение упражнения на закрепление, обмен карточками, поиск нового партнера.

При этом ведется экран учета работы учащихся, применяются маршрутные карты, различные формы контроля: самоконтроль, взаимоконтроль, контроль учителя.

Алгоритм работы.

1. Получите карточку с цветовым сигналом.

2. Выучите самостоятельно (или со своим соседом) материал, данный в первой части карточки (правила, определения, понятия, формулировки законов).

3. Выполните самостоятельно задание второй части карточки.

4. Найдите по цветовому сигналу, отличному от вашего, карточки партнера, запишите его фамилию и цвет карточки на полях своей тетради.

5. Проработайте с ним первую часть вашей карточки.

6. Ваш партнер прорабатывает с вами материал первой части своей карточки.

7. Обменяйтесь карточками и выполняйте задание второй части новой для себя карточки самостоятельно.

8. Обсудите результаты с партнером.

9. Поблагодарите друг друга и найдите нового партнера по цвету карточки.

10. Работайте с новым партнером, начиная с шага 4.

Итоговый контроль имеет разновидности:

– зачет по «вертикали» (несколько учащихся принимают зачет по определенной карточке у всех в данном классе);

– зачет по «горизонтали» (принимает зачет один параллельный класс у другого в парах);

– зачет принимают учитель и ассистенты-учащиеся того же класса;

– зачет принимают учителя, пришедшие на коллективное занятие в эту школу;

– «зачет-вертушка», проводимый в группах переменного состава, где в роли экспертов-координаторов могут быть учащиеся, учителя, в том числе других школ;

– тестирование машинное и безмашинное.

Особенности методики и функций КСО в сравнении с ТО
(по В. К. Дьяченко)

Одним из преимуществ КСО является высвобождение учителя от значительной доли фронтальной работы с классом и, соответственно, увеличение времени для индивидуальной помощи учащимся. Привычная функция учителя-рассказчика и основного носителя знаний заменяется консультационной (методическая и психологическая помощь динамическим парам) и организационной (запуск и коррекция групповой динамики).

Предтечи, разновидности, последователи

• Система А. Белля и Д. Ланкастера.

Идея обучения учеников самими учениками берет свое начало из древности, а в новое время была наиболее ярко воплощена в так называемой Белл-Ланкастерской системе взаимного обучения. Суть этой системы состояла в том, что учитель в основном обучал старших учеников. Лучшие из старших учеников – мониторы – получив соответствующую инструкцию, обучали тех, кто знает меньше. Это позволяло одному учителю обучать многих детей, но само качество этого обучения было крайне низким. Этим и объясняется то, что Белл-Ланкастерская система не получила широкого распространения.

При данной методике обучения зал, в котором занимались дети, был уставлен столами на 15–20 учеников каждый. На каждые 10–15, иногда больше или меньше учеников назначался монитор из старших школьников. С 8 до 10 часов утра учитель собирал мониторов и занимался только с ними, инструктируя, что и как они должны передать в этот день остальным ученикам. Обычно это самые простые знания и умения по чтению, письму и математике. С 10 часов утра мониторы занимались с учениками, почти дословно повторяя, что им говорил и показывал утром учитель. Последний же осуществлял общий надзор за ходом обучения. В такой школе один учитель мог одновременно обучать до 1000 школьников. Система А. Белля и Д. Ланкастера могла осуществляться лишь при строгой дисциплине обучения.

• Классно-предметная система обучения (Д. И. Карпович), в которой отсутствует урок как основная форма организации учебного процесса. В классно-предметной системе обучения учебный процесс проявляется, «живет» в форме коллективных учебных занятий. Основными ее компонентами являются класс, коллективное учебное занятие (урок), предмет.

В классно-предметной системе обучения класс еще сохраняется. Вернее, сохраняются его основные характеристики: стабильный состав, одновозрастность, одинаковая для всех годовая программа по предмету, перевод из класса в класс и т. д. Но что касается норм жизнедеятельности, коммуникации, способов деятельности, методик преподавания, расписания и т. д., то здесь уже происходят необратимые изменения.

Основные характеристики классно-предметной системы обучения следующие (ср. с характеристиками классического урока):

– отсутствие урока;

– отсутствие рамок времени, выделенных в обязательном порядке на изучение темы;

– наличие в одно и то же время разных учебных тем и задач;

– включение в содержание образования и использование в качестве средства учебной работы универсальных способов деятельности (самоопределение, целеполагание, анализ);

– наличие расписания с погружением (учебный предмет изучается в один, два или три погружения в зависимости от учебной нагрузки);

– формирование учительской соорганизации в технологическом плане (расписание, время, очередность погружения и т. д.);

– наличие индивидуальных маршрутов продвижения учащихся при изучении учебного материала в рамках года;

– реструктуризация учебных программ в рамках года;

– особая система учета и контроля учебной деятельности учащихся, учитывающая индивидуальность каждого ученика и маршруты изучения;

– переоформление рабочей и отчетной документации учителя;

– начало разработок нормативно-правовой базы для классно-предметной системы обучения;

– владение учащимися коммуникативными навыками и умениями;

– появление элементов самоуправления в учебном процессе;

– наличие сводных отрядов в учебном процессе;

– преобладание в деятельности учителя таких аспектов, как консультирование, методическое обеспечение, организация, управление;

– появление новых норм социальной жизни.

• Модели В. В. Архиповой.

В. В. Архипова в своей книге описывает следующие разновидности моделей КСО, применяемых на коллективных занятиях:

1. Взаимопередача тем – «ВТ».

2. Мурманская методика – «ММ».

3. Сократовкий диалог – «СД».

4. Катехизический диалог – «КД».

5. Совместное изучение – «СИ».

6. Обсуждение проблем – «ОП».

7. Содиалог Ривина – «СР».

• Взаимное обучение иноязычному чтению (по М. Г. Булановской, В. К. Дьяченко).

Каждый ученик получает один рассказ или маленькую статью в популярном изложении. Прорабатывать рассказы и статьи можно по-разному. Например, у русского ученика – рассказ английского писателя, у английского – русского писателя. Рассказы по объему маленькие. Их перевод дается ниже. Задачи каждого ученика: правильно прочитать каждое слово и весь рассказ в целом, знать значение каждого слова, выучить идиомы. Изложение каждого рассказа на первых занятиях не является обязательным. Это решает ведущий учитель. Первоначально ученики должны как можно больше прочитать рассказов на изучаемом языке, добиваясь правильного произношения и точного перевода.

На втором или третьем занятиях ученики добиваются друг от друга не только правильного чтения, точного перевода и знания каждого слова (выражения), но и умения ставить к каждому предложению текста вопросы, а также правильно на них отвечать.

Параллельно учащиеся (и также ежедневно!) изучают грамматику двух языков. Но все это только пропедевтика. Главная работа происходит, конечно, на занятиях по учебным предметам. Все учебники и учебные пособия должны быть изложены на двух языках, это делается с тем, чтобы одновременно шла работа по обоим текстам.

Образцы правильного произношения (правильной речи) дает не только педагог, но и каждый участник занятий. Для этой цели используются и технические средства, но главное для овладения языком и содержанием каждого учебного предмета происходит в общении школьников друг с другом.

Предсказание В. К. Дьяченко.

• В недалеком будущем образование перейдет на коллективно-группо-парно-индивидуальные технологии (КСО).

• КСО будет являться системообразующим фактором образовательного процесса.

• Одновозрастные и одноуровневые классы будут упразднены.

• Традиционные уроки и расписание заменяются целесообразным графиком, основным законом которого является здоровый образ жизни.

• Демократическая система обучения по способностям предполагает перевод учащихся с одного уровня на другой в любое время года по мере подготовленности учащихся.

• Поступление в профессиональные учебные заведения будет идти на протяжении всего учебного года.

Конечная цель КСО есть создание интернациональной трудовой школы. Обучение в ней ведется на двуязыковой основе: в динамических парах работают дети разных национальностей (учитель начальных классов М. Г. Булановская, г. Москва). Обучение языку для обоих партнеров идет как бы «в языковой среде» партнера, что и обеспечивает его эффективность.

Литература

1. Архипова, В. В. Коллективная организационная форма учебного процесса / В. В. Архипова. – СПб. : АОЗТ «Интерс», 1995.

2. Брейтерман, М. Оргдиалог Александра Ривина / М. Брейтерман // Частная школа. – 1995. – № 6.

3. Дьяченко, В. К. Концепция современной общеобразовательной и профессиональной школы / В. К. Дьяченко // Народное образование. – 1994. – № 2–3.

4. Дьяченко, В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко. – М. : Народное образование, 2001.

5. Дьяченко, В. К. Новая педагогическая технология в действии / В. К. Дьяченко // Начальная школа. – 1994. – № 4.

6. Дьяченко, В. К. Обучение по способностям / В. К. Дьяченко // Народное образование. – 1994. – № 2–3.

7. Дьяченко, В. К. Организованная структура учебного процесса и ее развитие / В. К. Дьяченко. – М. : Педагогика, 1989.

8. Дьяченко, В. К. Организационные формы обучения и их развитие / В. К. Дьяченко // Советская педагогика. – 1985. – № 9.

9. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении / В. К. Дьяченко. – М. : Просвещение, 1991.

10. Дьяченко, В. К. Устав новой школы Российской Федерации / В. К. Дьяченко // Народное образование. – 1996. – № 1.

11. Карпович, Д. И. Практика становления классно-предметной системы обучения / Д. И. Карпович, Л. В. Бондаренко. – Красноярск, 2005.

12. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / под ред. И. Б. Первина. – М. : Педагогика, 1985.

13. Лийметс, Х. Й. Групповая работа на уроке / Х. Й. Лийметс. – М. : Просвещение, 1975.

14. Мамигонова, Т. А. Дидактическая основа технологии интенсивного обучения / Т. А. Мамигонова ; под ред. Т. И. Шамовой. – М., 1993.

15. Мкртчян, М. Коллективный способ обучения / М. Мкртчян // Математика в школе. – 1990. – № 6.

Технологии групповой деятельности

Общественный контакт вызывает своеобразное возбуждение жизненной энергии людей, результат которого определяется не сложением, а умножением их усилий. (К. Маркс.)

Групповая организация учебного процесса позволяет подобрать динамическую группу с примерно равным индивидуальным временем обучения.

Кроме того, установлено, что совместная деятельность опосредует межличностные отношения. При этом эффективность учебной деятельности прямо пропорциональна числу обучающихся в пределах размера группы, оптимальной для данного типа учебной задачи. В совместной деятельности рождается групповой эффект – чрезвычайно важная прибавка к возможностям каждого человека.

Групповой эффект возникает и как результат кооперации, и как следствие конкуренции – соперничества по врожденным программам самоутверждения личности.

Организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое обучение. К групповым способам обучения можно отнести:

– классно-урочную организацию;

– лекционно-семинарскую систему;

– формы дифференциации учебного процесса;

– дидактические игры;

– Белл-Ланкастерскую систему;

– бригадно-лабораторный метод;

– метод проектов;

– метод Трампа.

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности (как фронтальные, так и внутриклассные групповые).

И. Б. Первин выделяет пять уровней групповой (коллективной) учебно-познавательной деятельности:

1) фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели, – традиционная классно-урочная организация ТО;

2) работа в статичных парах; применяется как включенный прием (метод) на различных этапах урока (выполнение упражнения, лабораторной или практической работы, взаимопроверка и т. д.);

3) групповая организация учебных занятий (на принципах дифференциации);

4) межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание для достижения общей цели);

5) фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Собственно групповыми технологиями в педагогической практике называют лишь третий и четвертый уровни организации учебной работы в классе.

Классификационные параметры технологии

Уровень и характер применения: все уровни.

Философская основа: приспосабливающаяся.

Методологические подходы: групповой, синергетический, коммуникативный.

Ведущие факторы развития: социогенные.

Научная концепция освоения опыта: приспосабливающаяся.

Ориентация на личностные сферы и структуры: приспосабливающаяся.

Характер содержания: проникающий.

Виды социально-педагогической деятельности: автономизация, социальное закаливание.

Тип управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп.

Преобладающие методы: диалогические.

Организационные формы: классно-урочная, академическая + клубная, групповая.

Преобладающие средства: вербальные, телекоммуникационные, программированные.

Подход к ребенку и характер воспитательных взаимодействий: сотрудничество.

Направления модернизации: активизация и интенсификация.

Категория объектов: все категории.

Акценты целей

❖ Обеспечение активности учебного процесса.

❖ Достижение высокого уровня усвоения содержания.

Концептуальные позиции

Гипотеза: способ организации деятельности детей является особой формой совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Групповые технологии как коллективная деятельность представляют:

– эффективное средство взаимного обогащения учащихся в группе;

– организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов;

– распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);

– коммуникацию (общение), без которой невозможны распределение информации, обмен ею и взаимопонимание людей и благодаря которой планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

– обмен способами действия (задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности – решения проблемы);

– взаимопонимание (диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность);

– рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия).

Модель «Групповая работа в классе»

Такая технология требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности.

Главные особенности организации групповой работы учащихся на уроке следующие:

– класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

– каждая группа получает определенное задание (одинаковое или дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

– задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

– состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1) подготовка к выполнению группового задания:

а) постановка познавательной задачи (проблемной ситуации);

б) инструктаж о последовательности работы;

в) деление на группы;

г) раздача дидактического материала по группам;

2) групповая работа:

г) знакомство с материалом, планирование работы в группе;

д) распределение заданий внутри группы;

е) индивидуальное и групповое (малые группы) выполнение задания;

ж) обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

з) обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);

и) подведение итогов выполнения группового задания;

3) заключительная часть:

к) сообщение о результатах работы в группах;

л) анализ выполнения задания группами, рефлексия;

м) получение общего вывода о групповой работе и достижении поставленной задачи;

н) дополнительная информация учителя для каждой группы.

Рекомендуемые соотношения времени на этапы: вводная часть – 1, групповая работа – 6 и заключительная часть – 2 единицы времени.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует дискуссии, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических и лабораторных работ, работ-практикумов по естественно-научным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.

Групповой опрос. Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.

Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной частей в данном случае составляет пропорцию 1 : 8 : 2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

Общественный смотр знаний. В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный этап.

Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4–6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.

Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.

Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.

Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придается приподнятый, торжественный характер. Учащиеся приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка работ учащихся и учебно-методических материалов и т. д. Расстановка столов (парт) в помещении (классе) необычна. Члены жюри рассаживаются за столами так, чтобы были видны доска и класс. Один ряд столов остается свободным – для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своим консультантом.

После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т. п.) и список учащихся.

Часть учеников выполняют работу у доски, часть – сидя за отдельными столами, часть отвечают с мест. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре знаний может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполнения немного времени). В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу известного КВН).

Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи намечает учитель или учебный актив класса (на классном собрании, а иногда прямо на уроке утверждается ее тема и время).

Так же как и при общественном смотре знаний, организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель.

Встреча протекает следующим образом. Ведущий задает вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызываются к доске, к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается от общественного смотра знаний своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используются групповые эффекты.

Диспут. Разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута, основанного на обсуждении и столкновении разных мнений, – сложное и ответственное дело. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две разноречивые позиции.

Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. В ходе работы учитель следит за соблюдением правил ведения дискуссии:

– «Я критикую идеи, а не людей».

– «Моя цель не в том, чтобы победить, а в том, чтобы прийти к наилучшему решению».

– «Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении».

– «Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен».

– «Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям».

– «Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему».

– «Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов».

Очень велика роль ведущего. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, контролировать очередность выступлений и, главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.

Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель – научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции.

Нетрадиционные уроки. К этой модели следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы. Этот блок предназначается для наглядного воссоздания картины взаимоотношений членов груп­пы.

Педагогическая мизансцена групповой деятельности. Мизансцена (термин заимствован из театрального искусства) – расположение людей относительно друг друга, когда очер­тания расположения обозначают характер развивающихся отношений и воссоздания взаимоотношений членов группы, мизансцена выполняет воспитывающую функцию: она формирует эти взаимоотношения.

Поэтому педагог сознательно выстраивает расположение участников групповой деятельности для «проживания отношений» друг к другу. Здесь важно следующее:

• мизансцена должна быть динамичной, так как центром мизансцены соответственно процессу деятельности становятся разные лица;

• мизансцена подчеркивает значимость каждого члена группы;

• мизансцена выявляет значимость дела, которым увлечена группа; каждый ребенок непременно должен побывать в центре внимания группы, а значит, располагаться время от времени в центре ми­зансцены групповой деятельности;

• педагог как можно реже должен занимать центр мизансцены (это нисколько не умаляет его профессиональное достоинство).

Варианты различных мизансцен групповой работы даны на рисунке 2.

Если учитель постоянно располагается в центре мизансцены, то взаимоотношения между членами группы предполагают, что он единственное центральное лицо, важное для внимания всей группы (рис. а).

На рис. б отмечена некоторая тенденция к демократичным взаимоотношениям. Рис. в фиксирует момент, когда ребенок мог бы стать центром мизансцены, но педагог не допускает подобного, став рядом и оттягивая внимание детей с товарища на пе­дагога. На рис. г явно представлено стремление педагога создать единую группу равных людей, но себя он все-таки ставит в центре, боясь упустить свою центральную позицию «ведущего». А вот конфигурация мизан­сцены на рис. д свидетельствует о реализации замысла демокра­тических взаимоотношений – педагог есть равный среди равных. Ри­с. е отражает довольно редкую мизансцену, когда педагог не боится в центр внимания группы ставить ребенка.

Рис. 2. Вариативность мизансцены групповой деятельности

Модель «Обучение в разновозрастных группах и классах (РВГ)»

Социально-педагогические причины объединения в учебную группу детей разных возрастов:

– малочисленность классов в сельской школе;

– нехватка кадров в школе;

– организация обучения «трудных» детей.

В малочисленных сельских школах объединение детей в РВГ – обычное явление; при этом классные коллективы остаются, а часть уроков проводится с разновозрастным составом. Реже встречается объединение классов на постоянной основе.

В каж­дом классе есть свои помощники «учителя».

Задача учителя в таком случае – обратить внимание помощников на тонкости изложения, помочь подо­брать литературу, организовать и направить работу в нужное русло.

Такие уроки – дополнительный побудительный мотив к учебе.

Старшие получают возможность повторить то, что знали раньше, проверить, не растерял­ся ли их багаж в пути от класса к классу. А для младших такой урок – это как раз момент опережающего обучения. То, что услышано краем уха, порой как раз наиболее прочно и запоминается. В бу­дущем эти ростки случайного знания поднимутся, окрепнут и дадут хороший урожай.

Старшим можно доверить проверку домашнего задания: пусть подберут вопросы и задачи, а потом проведут по ним опрос. Надо только предостеречь, чтобы не были слишком строгими, помогли в случае затруднений. А вот малышей надо нацелить на прослушивание хорошего ответа старшеклассника. И обязательно напомнить, что они тоже научатся рассказы­вать так же связно, логично, грамотно.

В закреплении, пожалуй, стоит дать комби­нированные задачи, в которых используются знания, приобретенные в разных классах. А в конце урока – кроссворд или ребус.

Технология работы РВГ из трудных учащихся в среднем звене городской школы включает следующие важнейшие элементы.

1. Организация деятельности разновозрастной группы как коллектива:

а) проведение сбора – знакомства – с участием педагогов;

б) организация коллективного планирования на период, ближайшего дела;

в) проведение «капустников», поздравлений с днем рождения и т. п.;

г) организация коллективных творческих дел;

д) введение традиций в жизнь группы, проведение праздников;

е) групповой и индивидуальный самоанализ деятельности за период.

2. Развитие самоуправления в РВГ:

а) совместное обсуждение учащимися и преподавателями правил работы и поведения учащихся в группе; разработка заповедей для педагогов и учащихся;

б) выборы официального лидера группы (старосты, командира), выражающего и представляющего интересы группы на общешкольном уровне;

в) определение сфер деятельности, за которые отвечают сами учащиеся, и распределение ответственности между детьми;

г) обсуждение способов организации повседневной жизни (использование методики чередования традиционных поручений).

3. Включение РВГ в жизнедеятельность школьного коллектива:

а) равноправное участие в общешкольных делах;

б) представление «лица группы» во всех общешкольных обсуждениях и решениях;

в) помощь в определении объекта заботы для учащихся РВГ в школе или вне ее.

4. Создание атмосферы эмоционального комфорта, доверия и уважения между педагогами и учащимися, старшими и младшими:

а) обсуждение и решение всех проблем «на равных»;

б) взаимные поздравления, сюрпризы друг другу;

в) введение игровых моментов в организацию жизни.

5. Обеспечение индивидуального развития каждого ребенка:

а) оформление и ведение карты (тетради) индивидуального развития, в которой ведется учет результатов обучения и воспитания ребенка, определяется программа его развития на каждый период;

б) определение исходного, промежуточного и конечного состояния обученности и воспитанности детей;

в) изучение умственных способностей, особенностей мыслительной деятельности, мотивации обучения и поведения детей, направленности личности;

г) привлечение детей к самоанализу, составление программы своего развития;

д) проведение тренингов по корректировке поведения детей, их взаимоотношений с окружающими;

е) помощь каждому ученику в проявлении его лучших сторон, качеств, создание ситуаций, помогающих ребенку утвердить себя среди других, реализовать свои способности;

ж) забота об устройстве ребенка в объединения клубного типа, соответствующие его потребностям и возможностям.

6. Совершенствование учебного процесса, развитие познавательных интересов:

а) привлечение учащихся к определению способов учебной работы;

б) расширение межвозрастных связей в процессе обучения;

в) использование нетрадиционных активных форм межвозрастного урока при участии всей группы.

7. Организационно-педагогическое обеспечение:

а) закрепление в РВГ 5–7 учителей, постоянно и успешно работающих только с этими учащимися;

б) с учетом симпатий, желаний самих детей неофициальное закрепление каждого учащегося за педагогом (старшим другом) с целью оказания постоянной психологической поддержки ребенку и помощи в его индивидуальном развитии (составление программы, ведение карточки учета результатов его деятельности и т. д.);

в) проведение педагогических консилиумов с целью согласованности действий педагогов в организации обучения и воспитания каждого ребенка (примерно 2 раза в год по каждому ученику).

8. Развитие сотруднических связей педагогов, учащихся и родителей.

Примеры: урок-конференция, урок-суд, урок-путешествие, интегрированный урок и др. При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочное время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учебному предмету – это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений, сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т. д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.

Модели коллективного творческого решения проблем

Метод «мозгового штурма» («мозго­вой атаки») был разработан американским исследователем А. Осборном.

Это и в настоящее время один из наиболее распространенных методов активизации творческого мышления при коллективном поиске новых идей.

Мозговой штурм представляет собой метод поиска и получения новых идей путем творческого сотрудничества отдельных членов органи­зованной группы. Название связано с тем, что группа как еди­ный мозг штурмует творческое решение рассматриваемых проблем. Работа проводится в несколько этапов: подготовка, проведение штурма, оценка и отбор идей, проработка и развитие наиболее ценных идей.

На этапе подготовки четко формулируется и записывается (в общих понятиях) задача. В подготовку входит также подбор фактического материала: аналогов объекта, данных о принципах действия, различного рода ограничениях и т. п.

В управленческих технологиях применяется следующая схема предварительного анализа проблемы (SWOT-анализ):

а) сильные (положительные) стороны имеющегося объекта;

б) слабые стороны;

в) имеющиеся возможности улучшения;

г) возможные препятствия, угрозы.

Метод коллективного поиска оригинальных идей базируется на психолого-педагоги­чес­ких закономерностях и соответствующих им принципах:

– со­творчество в процессе решения творческой задачи. Руководитель группы, опираясь на демократический стиль общения, поощряя фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей и выступает как их соавтор. И чем более развиты способности руководителя к сотрудничеству и сотворчес­тву, тем эффективнее, при прочих равных условиях, решение творческой задачи;

– дове­рие к творческим силам и способностям друг друга. Все участники выступают на равных: шуткой, удачной репликой руководитель поощряет малейшую инициативу членов творческой группы;

– использование опти­мального сочетания интуитивного и логического. В условиях генерирования идей оптимальным является ослабление актив­ности логического мышления и всяческое поощрение интуиции. Этому в немалой степени способствуют и такие правила, как запрет критики, отсроченный логический и критический анализ генерированных идей.

Правила «мозгового штурма»:

• любая критика и вынесение суждения – благоприятного или неблагоприятного – не допускаются (поскольку люди имеют при­вычку все подвергать критике, такая отсрочка в вынесении суж­дения наиболее жесткое и наиболее важное правило);

• генерирование возможно большего числа идей, независимо от их качества, так как иногда одна глупая идея может дать тол­чок для рождения весьма плодотворной идеи;

• свободное высказывание каждым своих мыслей (при оконча­тельном разборе, который состоится позднее, многие идеи могут оказаться бесполезными, однако сам процесс должен проходить таким образом, чтобы поток идей был бурным и они следовали друг за другом как можно быстрее). При «мозговом штурме» кол­лективный разум должен генерировать непрерывную последовательность идей.

Это может быть сформулировано в следующей форме:

1) слушай внимательно все выступления;

2) не критикуй высказываемые идеи;

3) воспринимай все предложения положительно;

4) не перебивай выступающего, соблюдай тишину;

5) избегай дебатов и философских рассуждений;

6) не стесняйся высказывать свое мнение – самое простое пред­ложение часто бывает гениальным;

7) не ошибается тот, кто ничего не делает;

8) соблюдай личные права членов группы:

– право выдвигать идею;

– право отстаивать свою точку зрения;

– право на обдумывание;

– право на пересмотр, уточнение своей позиции, выдвижение нового предложения;

9) не обижайся;

10) будь доброжелательным;

11) не допускай чрезмерной фамильярности в общении с други­ми;

12) каждый член группы ответственен за результативность рабо­ты. Успех и неудачу делим поровну.

Командный штурм. Рекомендуемое количество участников команды для «мозгового штур­ма» – от 4 до 15 человек. Длительность проведения прямой «моз­говой атаки» от 15 мин до одного часа в зависимости от харак­тера и сложности проблемы. Успех проведения «мозгового штурма» в значительной степени зависит от руководителя.

Весь материал идей передается группе экспертов, которые тщательно изучают высказывания участников и из предложенных идей отбирают и развивают наилучшие.

Массовая «мозговая атака» предназначена для генерирования новых идей при большом количестве участников. Всех присутствующих в боль­шой аудитории разделяют на небольшие оперативные группы чис­ленностью в 5–6 человек. При этом назначаются руково­дитель всей сессии, а также руководители каждой оперативной группы. Руководителей оповещают об этом за несколько дней до предстоящей сессии. Оперативные группы проводят самостоятель­ные сессии по методу прямого «мозгового штурма». Обычно для работы групп дают 15 мин. Сразу после генерирования идей участники проводят их оценку и выбирают для сообщения боль­шой аудитории одну или несколько оригинальных идей. При этом время для оценки идей не должно превышать времени, выделенного для их генерирования.

Далее собираются все участники и руководители оперативных групп, поочередно докладывают о лучших идеях, которые фик­сируются и оцениваются экспертами.

Метод обратной «мозговой атаки» основное внимание уделяет критике совершенствуемого объекта. Группа, про­водящая обратную (от данной идеи – в обратную сторону) «мозговую атаку», занимается анализом всех возможных недостатков, ограничений, дефектов и противо­речий конкретной идеи или конкретного технического объекта, подлежащего усовершенствованию. При анализе допускается такая же свобода высказываний и суждений, как это принято в традиционном «мозговом штурме». Результатом работы группы яв­ляется список возможных противоречий, ограничений и недостат­ков. Затем эксперты проводят предварительную оценку правиль­ности составления списка, из которого исключают ошибочные ут­верждения. После уточнения недостатков и ограничений прямым «мозговым штурмом» осуществляют поиск решений по их устра­нению.

В этом методе основное значение придается психологическим факторам: уверенности в своих силах, оптимизму, созданию ат­мосферы непринужденности, творческого вдохновения.

Метод номинальной групповой техники. Построен на принципе ограничений межличностных коммуникаций. При этом, несмотря на совместную работу членов группы, индивидуальное мышление не ограничивается и каждому участнику предоставляется возможность обосновать свой вариант решения.

Все члены группы, собравшиеся для принятия решения, на начальном этапе излагают в письменном виде свои предложения самостоятельно и независимо от других.

Затем каждый участник докладывает суть своего проекта; представленные варианты рассматриваются членами группы (без обсуждения и критики) и после этого каждый член группы в письменном виде представляет ранговые оценки рассмотренных идей.

Проект, получивший наивысшую оценку, принимается за основу решения.

Метод Дельфы. Используется в случаях, когда сбор группы невозможен. Членам группы не разрешается встречаться и об­мениваться мнениями по поводу решаемой проблемы, чем обеспечивается незави­си­мость мнений.

Членам группы предлагается ответить на детально сформулированный перечень вопросов по рассматриваемой проблеме.

Каждый участник отвечает на вопросы независимо и анонимно.

Результаты ответов собираются в центре и на их основании составляется интегральный документ, содержащий все предлагаемые варианты решений.

Каждый член группы получает копию этого материала.

Ознакомление с предложениями других участников может изменить мнение по поводу возможных вариантов решения.

Предыдущие два шага повторяются столько раз, сколько необходимо для достижения согласованного решения.

Предтечи, разновидности, последователи

• Бригадно-лабораторный метод (Россия, начало ХХ века).

Пытаясь усовершенствовать дальтон-план, советские педагоги в 20–30-е годы активно вводили бригадно-лабораторную форму организации занятий. Словом «бригадный» подчеркивалось значение коллективной учебной деятельности учащихся, которые группировались в звенья, ячейки, бригады. Слово «лабораторная» означало ориентацию учащихся на самостоятельное изыскание, самостоятельное преодоление трудностей. Итоговые занятия чаще всего проходили в виде конференции, где звеньевые докладывали об итогах работы. И по тому, насколько обстоя­тельно и полно они докладывали, все звено получало общую оценку. При этом основная ответственность ложилась на звеньевых, а уровень знаний и умений остальных учащихся либо нивелировался, либо был очень низким.

Применение бригадно-лабораторной формы организации учебного процесса привело к обез­личиванию в учебной работе (одни ученики работали, а другие нет, но оценки у всех были одинаковыми), к снижению роли учителя в учебном процессе, к игнорированию индивидуальной ра­боты. Поэтому постановлением ЦК ВКП(б) «Об учебных про­граммах и режиме в начальной и средней школе» (1932) он осужден.

• Обучение в сотрудничестве.

Под таким названием в США широко применяются различные модификации групповых технологий, разработанные учеными Р. Славиным, Р. и Д. Джонсонами, Дж. Аронсоном.

Основные принципы, на которые опираются эти технологии:

• группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики;

• группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы (роли обычно распределяются самими учениками, в некоторых случаях учитель может дать рекомендации);

• оценивается работа не одного ученика, а всей группы (то есть оценка ставится одна на всю группу); важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся (у каждого своя «планка»);

• учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый ученик. Если слабый ученик в состоянии обстоятельно представить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, так как цель любого задания состоит не в формальном его выполнении (правильное / неправильное решение), а в овладении материалом каждым учеником группы.

В варианте «Пила» вводится прием встречи участников различных групп для углубленной проработки одинаковых заданий. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы, которые, в свою очередь, докладывают о своей части задания.

Литература

1. Байбородова, Л. В. Педагогическая концепция и программа развития школы-комплекса / Л. В. Байбородова, С. Л. Паладьев. – Ярославль : Департамент образования, 1994.

2. Виноградова, М. Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М. Д. Виноградова, И. Б. Первин. – М. : Просвещение, 1977.

3. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. – М. : Просвещение, 1982.

4. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие / В. К. Дьяченко. – М. : Педагогика, 1989.

5. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении / В. К. Дьяченко. – М. : Просвещение, 1991.

6. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / под ред. И. Б. Первина. – М. : Педагогика, 1985.

7. Лийметс, Х. Й. Групповая работа на уроке / Х. Й. Лийметс. – М. : Просвещение, 1975.

8. Маркова, А. К. Формирование мотивации ученья / А. К. Маркова [и др.]. – М. : Просвещение, 1990.

9. Миртов, А. В. Сочинение в школе. Уроки коллективного творчества / А. В. Миртов // Литература в школе. – 1996. – № 6.

10. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е. С. Полат. – М. : Академия, 1999.

11. Поливанова, Н. И. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности / Н. И. Поливанова, И. В. Ривина // Психологическая наука и образование. – 1996. – № 2.

12. Постановление ЦК ВКП(б) от 25 августа 1932 г. «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» // Народное образование в СССР : сб. док. – М., 1917–1973.

13. Рубцов, В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В. В. Рубцов. – М. : Педагогика, 1987.

14. Теория социальной работы / под ред. Е. И. Холостовой. – М. : Юристъ, 2001.

15. Фонтанова, А. Технология, которая позволяет нам стать другими / А. Фонтанова // Первое сентября. – 2001. – № 3.

16. Чередов, И. М. Формы учебной работы в средней школе / И. М. Чередов. – М. : Просвещение, 1988.