Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Лянторская средняя общеобразовательная школа №4»

Рабочая программа

коррекционно-развивающих занятий

«Коррекция дисграфии, обусловленной ОНР»

для 3 классов

Автор-составитель: Юдина Татьяна Петровна,

учитель-логопед

2014-2015 учебный год

Содержание

1. Пояснительная записка

1.1 Рабочая программа коррекционно-развивающих занятий «Коррекция дисграфии, обусловленной ОНР» составлена согласно инструктивного письма Министерства образования Российской Федерации от 14.12.2000г. №2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения», приказа по школе от 29.08.2014г. №445 «О комплектовании логопедических групп», в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования*, основной образовательной программы начального общего образования МБОУ «Лянторская СОШ №4»**.

В логопедической группе обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья (3 обучающихся) ***.

1.2 Количество часов на учебный год – 90 часов, в неделю – 3 часа.

1.3 Общая характеристика программы

Курс профилактики и коррекции нарушений устной и письменной речи направлен на обеспечение системно-деятельностного подхода, положенного в основу стандарта начального общего образования, и призван способствовать реализации развивающего потенциала общего среднего образования, развитию системы универсальных учебных действий, выступающей как инвариантная основа образовательного процесса и обеспечивающей школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Это достигается как путём развития  у обучающихся правильной, чёткой, выразительной связной речи, освоения обучающимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках фонематических представлений, произносительных норм, устной и письменной речи и чтения, так и сознательного, активного присвоения ими нового социального опыта.

В программе используются темы, соответствующие материалу в тетрадях для групповых логопедических занятий в 3 классах, так же присутствуют тексты для слуховых диктантов, и конспекты игровых занятий. Тексты слуховых диктантов подобраны соответственно году обучения и распределены по темам, так же из них можно выбрать необходимый материал для проведения проверочных работ (приложение 1).

Детям с общим недоразвитием речи (ОНР) необходимо преодолевать нарушения, данная программа располагает к этому, так как рассчитана на индивидуальные и групповые занятия.

Необходимость данной работы подтверждается результатами обследования устной и письменной речи обучающихся с дисграфией, у которых результаты значительно ниже возрастной нормы.

Программа предназначена для работы с обучающимися 3 класса на этапе восполнения пробелов в звуковом строе речи.

Программа имеет следующие разделы:

- звукобуквенный анализ и синтез слов;

- слоговой анализ и синтез слов;

- ударение;

- твердые и мягкие согласные звуки;

- глухие и звонкие согласные звуки и буквы.

*приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10. 2009 № 373, зарегистрированный Минюстом России 22.12.2009 №15785 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» (в ред. приказов Минобрнауки России от 26.11.2010 № 1241, от 22.09.2011 № 2357, от 18.12.2012)

**приказ МБОУ «Лянторская СОШ №4» от 30.08.2014 № 463 «Об утверждении основной образовательной программы начального общего образования»

***приказ по школе от 01.09.2014 № 520 «Об организации образовательного процесса детей-инвалидов и детей с ОВЗ в 2014-2015 учебном году»

1. Словарный запас

При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношение, фонематические процессы, словарь, грамматический строй и связная речь), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у обучающихся с дисграфией недоразвитие словаря занимает большое место.

Дети не знают многих общеупотребительных слов, смешивают названия сходных предметов (кружка — чашка, тарелка — блюдце), очень мало знают слов-названий различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Обучающиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом группу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выраженный глаголом (столы, стулья, диваны — чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья — продают; одуванчики, розы, ромашки — они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка — вещи; яблоки, груши, сливы — еда).

В словарном запасе младших школьников с дисграфией обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предметам, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т.д.). Кроме этого, используются прилагательные, обозначающие размер (большой — маленький), а из оценочных — плохой — хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные действия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются приставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс — все эти глаголы заменяются одним словом — пришел).

2. Словообразование

Обследования словообразовательных навыков у младших школьников с дисграфией показывают, что у них недостаточно сформированы практические умения и навыки в области словообразования. У части детей к моменту обучения не угасает так называемое словотворчество (неадекватное использование тех или иных морфем при образовании слов, приводящее к детским неологизмам вроде «накомпотился»), тогда как этап образования детских неологизмов в норме охватывает лишь дошкольное детство. Наличие словотворчества показывает, что дети еще не умеют правильно сочетать морфемы в каждом случае в соответствии с нормами языка и правилами морфемной сочетаемости. В процессе усвоения родного языка ребенок постепенно овладевает этими нормами и безошибочно начинает употреблять сходные суффиксы и приставки с нужными корнями к моменту поступления в школу. Дети с дисграфией и в школьном возрасте часто неуверенно пользуются словообразовательными моделями, допускают ошибки при употреблении суффиксов и приставок. Особенно много ошибок обнаруживается, когда школьники выполняют задания по образованию новых слов. В условиях разговорно-бытовой речи не всегда можно заметить несостоятельность в данной сфере речевой деятельности, так как дети предпочитают пользоваться словами без суффиксов и приставок. Это, в свою очередь, ведет к обеднению словарного запаса и не помогает преодолевать аграмматизм в области словообразования, так как без практики, без упражнений речевые умения не будут совершенствоваться.

Существенные пробелы в сфере словообразования в устной речи способствуют затруднениям на письме. Неумение образовывать новые слова, в том числе и однокоренные, не дает возможности проверять безударную гласную в корне и таким образом ведет к большому количеству ошибок.

Что касается темы «Однокоренные слова», то затруднения у детей вызываются не только отставанием в области грамматических обобщений, но и недостаточным овладением логическими операциями. При объединении слов в группу однокоренных надо опираться не только на внешнее сходство в буквенном составе, но, в большей степени, на сходство значений, то есть на смысл слов. Детям с дисграфией часто трудно установить смысловую связь между двумя родственными словами, если сходство значений не так явно выражено. Поэтому при попытке подбора родственных слов младшие школьники или совсем не выполняют задание, или подбирают слова по случайному внешнему сходству (гора – город). Но чаще всего они подменяют подбор родственных слов изменением слова по числам или падежам, называя ту или иную форму слова (гора — горы — горой).

3. Связная речь

Связная речь у детей с дисграфией страдает не в меньшей степени, чем словарь и грамматический строй. Наибольшие затруднения вызывает составление самостоятельного рассказа, а также рассказа по картинке или серии картин. При попытке рассказать по картинке ребенок непоследовательно переходит с описания одной детали на другую, затем возвращается на предыдущую. Другой вид связной речи — пересказ текста — дается младшим школьникам лучше, особенно если достаточно хорошо развита механическая память. Но в большинстве случаев пересказ получается неполным, с пропуском многих, в том числе существенных деталей, с перестановкой частей, что говорит о недостаточном понимании смысла услышанного. Многие дети не приступают к самостоятельному пересказу и ждут наводящих вопросов. Причем, им понадобятся не проблемные, а подробные, воспроизводящие сюжет текста вопросы.

4. Фонематический слух

При обследовании фонематического слуха третьеклассников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит из трех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это говорит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с заданным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень плохо, что связано как с недоразвитием собственно фонематических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

5. Словарный запас и грамматический строй речи

Бедность словаря детей с нарушениями письма обусловлена их низкой любознательностью, недостаточным развитием интеллектуальных интересов. Детей характеризует низкая осведомленность, которая проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, слов-названий, цветов, деревьев, животных, птиц и других категорий слов, входящих в активную речь нормально развивающихся сверстников. Не владеют дети описываемой категории и многими словами-обобщениями (транспорт, инструменты, насекомые, головные уборы), не знают названий месяцев и смешивают понятия «времена года» и «месяцы».

Для устной речи учащихся с нарушениями письма присущи ошибки словообразовательного характера («лошаденок», «куренок», «щененок»), отсутствие разнообразных словообразовательных моделей, бедность в выборе приставок. Речь не богата и синтаксическими конструкциями: чаще всего используются простые предложения с одним дополнением или обстоятельством. Встречаются ошибки в употреблении падежных форм и предлогов.

Так же в устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети часто не правильно употребляют падежные окончания, пользуясь только одним из нескольких вариантов (был в лесе, стоял на мосте). Часты смешения предлогов, употребляющихся с одним падежом (пришел со школы, слез из дерева). Не различают дети форм родительного и винительного падежей неодушевленных существительных (вижу мяч — не вижу мяч). Особенно много ошибок встречается при попытках образования множественного числа существительных в именительном и родительном падежах. В данных случаях выбираются или наиболее употребительные окончания и распространяются на все слова (креслы — стулы — домы) или окончания смешиваются, в таком случае встречаются и правильные, и ошибочные формы (города — дома— торта; пара туфлей, много чулков, пара сапогов, пара носков).

Большие затруднения вызывают у детей задания на понимание логико-грамматических оборотов речи, связанных с падежными формами. В таких оборотах окончания несут на себе смысловую нагрузку и изменение окончания полностью меняет смысл высказывания: «Конфету купила Ира» или «Конфета купила Иру». Детям такие предложения кажутся одинаковыми.

Наиболее стойкими аграмматизмами являются ошибки согласования. Как известно, имена прилагательные, в отличие от существительных, имеющих родовую принадлежность, изменяются по родам, и правильно употреблять окончания прилагательных нужно только умея определять род существительных. Дети с нарушениями письма часто затрудняются отнести то или иное существительное к нужному роду, поэтому допускают ошибки в согласовании. И даже если в устной речи таких ошибок может и не обнаружиться много (просто безударные окончания звучат примерно одинаково), то на письме ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде — довольно частое явление. В роде с существительными согласуются и глаголы прошедшего времени. Трудности согласования глаголов аналогичны трудностям, возникающим при согласовании прилагательных.

6. Письменная речь

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе второклассник, остаются непреодоленными и в третьем классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенного анализа слов сложной звуково-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выделение первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Ё, Ю в начале слова или после гласных и Ь и Ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладевают навыками письма в том объеме, какой требуется в третьем массовом классе, оказываются несостоятельными при написании слуховых диктантов и других письменных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

- пропуски гласных букв в середине слова;

- недописывание гласных букв на конце слова;

- пропуски слогов;

- перестановка букв;

- вставка лишних букв;

- персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах третьеклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным написанием бывает правильное, а также происходит двойная замена: то С на Ш, то Ш на С, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостатки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

- смешение глухих и звонких согласных П — Б, Т — Д, К — Г, С — З, Щ — Ж, В — Ф;

- смешение свистящих и шипящих согласных С—Ш, 3—Ж;

- смешение аффрикат Ч—Ц, Ч—Щ, Щ—С;

-смешение сонорных согласных Р—Л, Л'—Й

- смешение лабиализованных гласных Е—Ю;

- смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв А—Я, О—Е, У—Ю, Ы—И.

Довольно многочисленными бывают ошибки на смешение букв по кинетическому сходству:

- смешение гласных букв О—А, стоящих под ударением;

- смешение строчных букв б—д, п—т, х—ж, л—м, н — ю, и—у, ч—ъ;

- смешение прописных букв Г—Р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элементов сравниваемых графем и, главное, тем, что их написание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьников, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и—у, б—д) или неправильно передать количество однородных элементов (л—м, п—т).

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие пространственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией третьего класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 3 класса, относятся:

- отсутствие точки в конце предложения;

- отсутствие заглавной буквы в начале предложения;

- точка не на нужном месте;

- написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представлений дети допускают ошибки на правописание предлогов и приставок.

7. Чтение

К концу третьего класса дети с недостатками письменной речи не овладевают навыком чтения в объеме, предусмотренном учебной программой. Многие медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нарушения внимания наблюдается потеря строки, то есть переходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро наступает утомление и увеличивается количество ошибок.

1.4. Цели и задачи программы: освоение обучающимися коммуникативной функции языка на основе ценностных ориентиров содержания образования в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов, создание условий для успешного освоения основной общеобразовательной программы начального общего образования путём развития правильной, чёткой, выразительной устной и грамотной письменной речи.

Задачи программы:

- выявить детей с нарушениями устной и письменной речи с целью своевременной коррекции;

- формировать фонематический слух и восприятие;

- проводить коррекционную работу, направленную на устранение нарушений устной и письменной речи;

- развивать грамматический строй речи;

- развивать связную речь и лексический запас слов.

1.5. Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения программы коррекционно-развивающей работы по профилактике нарушений устной и письменной речи, 3 класс

Личностные результаты: общее представление о русском языке как языке своей страны; положительное отношение к учению, наличие элементарного познавательного интереса.

Регулятивные УУД:

- понимать и принимать учебную задачу;

- использовать выделенные учителем-логопедом ориентиры действия;

- осуществлять последовательность действий в соответствии с инструкцией, устной и письменной, в том числе схематичной; использовать внешнюю речь для регуляции своей деятельности;

- выполнять действия проверки.

Познавательные УУД:

- слушать учителя-логопеда, находить в его речи нужные сведения;

- выявлять непонятные слова, спрашивать об их значении;

- понимать информацию заданий, представленных в модельном виде, переводить её в словесную форму;

- в ходе коллективной работы наблюдать за фактами языка и речи, выполнять действия анализа, сравнения, классификации, группировки с учетом указанных критериев, делать умозаключения, использовать освоенные условные знаки.

Коммуникативные УУД:

- участвовать в коллективной беседе, высказывать свои мысли, говорить о своих впечатлениях, слушать друг друга, соблюдать основные правила общения на занятии.

Предметные результаты освоения программы коррекционно-развивающей работы по профилактике нарушений устной и письменной речи

Обучающиеся узнают:

- строение артикуляционного аппарата;

- акустико-артикуляционные различия и сходства звуков;

- о значении правильного дыхания;

- основные грамматические термины: речь, предложение, словосочетание, слово, слог, ударение, гласные и согласные звуки, звонкие и глухие согласные звуки, твердые и мягкие согласные звуки, положение звука в слове, обозначение звука буквой.

 Обучающиеся научатся:

- владеть достаточно развитой речью для усвоения учебной программы на минимальном базовом уровне;

- различать понятия звук и буква;

- различать гласные и согласные звуки;

- различать на слух и в произношении смешиваемые звуки;

- давать характеристику звукам;

- производить фонетический разбор слова;

- производить звукобуквенный разбор слогов и слов;

- подбирать слова на заданный звук;

- сравнивать слова со сходными звуками;

- составлять словосочетания и предложения;

- правильно оформлять предложения на письме;

- составлять предложения из группы слов;

- соотносить предложения со схемой;

- писать под диктовку;

- составлять текст.

1.6. Содержание коррекционно-развивающих занятий по профилактике нарушений устной и письменной речи, 3 класс

Первая четверть (21ч.)

В первой четверти рассматриваются первые три раздела программы. В качестве пособия для обучающихся используется тетрадь Козырева Л. А. «Загадки звуков, букв, слогов». — Ярославль, 2006г.

Раздел 1. Звукобуквенный анализ и синтез слов

Выполняя задания первого раздела, дети получают возможность обобщить сведения по звукобуквенному составу русского языка, уяснить смыслоразличительную роль фонемы, учатся проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соотношения между звуками и буквами.

Раздел «Звукобуквенный анализ и синтез слов» начинается с закрепления навыка простой формы звукового анализа — выделения первого звука из слова. Для поддержания интереса к заданию детям предлагается игра на составление слов по первым звукам названий картинок. Таким образом, ученики упражняются и в звуковом анализе, и в синтезе.

Если дети затрудняются в выделении первого звука в слове из собственной речи, называя картинку, можно предложить им послушать слово. Учитель-логопед произносит слово с утрированным выделением нужного звука. Некоторым детям будет доступно выделение первого звука из слова по представлению, то есть без опоры даже на собственное проговаривание.

Тема «Определение количества и места звуков в словах» отрабатывается на словах, у которых количество букв и звуков совпадает. Обращается особое внимание на установление места гласных звуков в слове. Приступая к работе по формированию навыка позиционного звукового анализа, нужно установить уровень сформированности данного навыка у каждого ученика: слова какой звуковой структуры он может проанализировать без ошибок, а при какой звуковой наполненности у него начинаются затруднения. Установив зону актуального и ближайшего развития, можно предлагать каждому ученику для анализа те слова, с которыми они могут справиться с помощью взрослого. По завершении работы над темой нужно убедиться, что всем детям стали доступны для анализа слова любой предложенной звуковой структуры.

В теме «Соотношение между звуками и буквами в слове» звукобуквенный анализ проводится на более высоком уровне сложности. Рассматриваются случаи несоответствия между звуками и буквами в связи с наличием в слове йотированных гласных в определенных позициях и мягкого знака.

Раздел 2. Слоговой анализ и синтез слов

Раздел имеет ключевую тему: «Слогообразующая роль гласных звуков». Имеющиеся в методике приемы установления количества слогов: отхлопывание, отстукивание ритма — для детей с нарушенным фонематическим слухом являются малодейственными. Дети или разрывают искусственно слово на два слога (до — м), или включают два слога в один (кошка), то есть явно действуют наугад. Неразвитое чувство ритма не дает опоры, только мешает и запутывает ребенка. Лучше использовать отработанный в первом разделе прием нахождения гласных звуков и букв в словах с опорой на внешнюю схему в виде квадратиков. Еще один подобный способ определения количества слогов — подчеркивание в словах гласных букв с последующим считыванием. Но нельзя оставить неусвоенным умение делить слова на слоги на слух. После того как в слове подчеркиванием гласных определим количество слогов, обязательно надо отхлопать столько же раз. Постепенно дети научатся правильно делить слова на слоги на слух.

Для предупреждения ошибок на перестановку, недописывание слогов проводятся упражнения на составление слов из слогов, данных вразбивку, на добавление недостающего слога к слову.

Раздел 3. Ударение

В разделе обращается внимание на отработку орфоэпических норм, а также рассматривается смыслоразличительная роль ударения. В случае стойких затруднений при постановке ударения следует отводить время для данной работы на каждом занятии и учить детей ставить ударение по общепринятой методике.

Обогащение словарного запаса

Исходя из принципа одновременной работы над всеми компонентами речевой системы, на звуковом этапе логопедического воздействия должна начаться работа над уточнением и обогащением словарного запаса младших школьников. Речевой материал, предъявляемый для звукобуквенного и слогового анализа, используется одновременно и для целей развития словаря. Для данного вида работы хорошо подходят ребусы, в частности, ребусы на составление слов по первым буквам и первым слогам названий картинок. Перед детьми встает задача не только правильно выделить первый звук или слог, но, в первую очередь, назвать картинку. Без этого нельзя разгадать ребус. Используется картинный материал, который помогает различить слова-названия сходных предметов («кружка» — «чашка») и дает толчок к спонтанному использованию синонимов, так как, чтобы разгадывать ребусы, приходится каждый раз один и тот же предмет называть по-разному (то «машина», то «автомобиль», то «грузовик»). Главное, что ребенок сам активно занимается поиском слова.

Для активизации имеющихся в пассивном словаре слов служит игра «Слоговое домино», которое применяется в разделе «Слоговой анализ и синтез слов». Задача игры — составлять слова из слогов, добавляя к имеющемуся слогу второй (двусложные слова) или к двум слогам третий (трехсложные слова). При подборе вариантов конца слова дети вспоминают слова, доказывают, что такое слово существует, составляя с ним словосочетание или предложение.

Контрольные задания проводятся после каждого раздела и состоят из двух видов тестов: тест на выбор правильного ответа из четырех вариантов и тест «Верно-неверно», выполняя который нужно соглашаться или не соглашаться с приведенным утверждением.

Вторая четверть (21ч.)

Раздел 4. Твердые и мягкие согласные звуки и буквы

Основной дидактический материал содержится в тетради № 2 «Тайны твердых и мягких согласных». Рассматриваются случаи обозначения мягкости с помощью мягкого знака и с помощью гласных букв.

Различение согласных по твердости — мягкости требует особенного внимания, так как при всей важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного, но в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Поэтому, различая на слух твердые и мягкие согласные звуки, на письме нужно научить детей различать гласные буквы а—я, о—ё, у—ю, ы—и, э—е, буква ь — пробел.

При выполнении устных упражнений следует применять цветные звуковые схемы, выкладывая которые дети получают возможность зрительно представить себе звуковой состав слова с точки зрения твердости-мягкости. Кроме того, моделирование слов с помощью схем развивает пространственное мышление детей.

Начинается раздел с более легкой темы — «Обозначение мягкости с помощью мягкого знака». Рассматриваются две позиции мягкого знака в слове: в конце слова и в середине слова. Большое значение придается смыслоразличительной роли мягкого знака на примере слов-паронимов. Имеется много материалов по обогащению словаря учащихся, по формированию представления о рифмующихся словах.

В теме «Обозначение мягкости согласных при помощи гласных» используются задания по каждой паре гласных букв. Упражнения подобраны по единой структуре и обязательно содержат задания, показывающие смыслоразличительную роль твердых и мягких согласных звуков. Также обращается внимание на развитие словарного запаса. Для этих целей широко применяются задания на заполнение таблиц «Узнай слово по толкованию». Все слова должны содержать в своем составе изучаемые и сравниваемые звуки и буквы в одинаковом количестве. Например, при различении твердых и мягких согласных, обозначаемых с помощью гласных А—Я, предлагаются таблицы, содержащие слова-отгадки, заканчивающиеся па НА—НЯ, ЛА—ЛЯ (лиственное дерево — осина, плодовое дерево — вишня, птица — цапля, рыба — акула, и др.).

Важность данного вида работы в том, что дети получают образец толкования слова в виде определения через род (дерево) и видовое отличие (лиственное) и имеют возможность научиться правильно определять слова, используя слова-обобщения. Не секрет, что дети вместо четкого ответа на вопрос о значении того или иного слова описывают его функции, например: «Стул — это на нем сидят».

Отдельно дана тема на различение твердых и мягких звуков перед Е. Согласные парные перед Е в исконно русских словах, а также в значительной части заимствованных слов произносятся мягко. В части заимствованных слов перед Е произносятся или могут произноситься твердые согласные. Однако лишь в немногих случаях твердость согласного обозначается буквой Э: сэр, мэр, пэр и т. д. В остальных случаях твердость согласного остается необозначенной: после твердого согласного, как и после мягкого, пишется буква Е. Учеников знакомят с нормами орфоэпии, касающимися произнесения наиболее употребительных слов иностранного происхождения (шоссе, ателье, кашне и т. д.). С помощью учителя-логопеда обучающиеся различают твердые и мягкие согласные звуки перед Е в трудных словах, запоминают правильное произношение слов типа музей, пионер, крем и другие.

Кроме парных по твердости-мягкости согласных звуков, в русском языке есть непарные мягкие Й, Ч, Щ, а также непарные твердые Ж, Ш, Ц согласные буквы. В данной теме важно показать самостоятельность этих букв, не нуждающихся в помощи гласных для обозначения твердости — мягкости соответствующих звуков. Уместно напомнить ученикам правила правописания слогов ЖИ—ШИ, ЧА—ЩА, ЧУ—ЩУ. В конце раздела есть задания для повторения и обобщения, а также контрольные тесты.

Третья четверть (30ч.)

В третьей четверти начинается работа по дифференциации смешиваемых согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Используется тетрадь №3 «Различаем глухие и звонкие согласные» и тетрадь № 4 «И свистящие, и шипящие, и самые звонкие».

Применяемая в практической логопедии система упражнений по воспитанию акустико-артикуляционных дифференцировок включает постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и на письме). При уточнении артикуляции смешиваемых по звонкости — глухости согласных звуков логопед обращает внимание детей на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во-первых, на кинестетические ощущения работы голосовых связок, во-вторых, на слуховое восприятие.

Каждое занятие содержит упражнения для развития фонематических представлений на материале различаемой пары звуков. Наряду с упражнениями на различение звуков проводится работа по развитию навыков звукобуквенного анализа слов различной звукобуквенной структуры, начатая еще в первой четверти. В частности, работа с цифровым рядом направлена на закрепление навыка позиционного звукобуквенного анализа. Цифровой ряд представляет собой внешнюю опорную схему слова. Логопед произносит слово, ученик ищет место заданного звука, продвигаясь по ряду, и зачеркивает нужную цифру. Словарный материал подбирается логопедом (по 10 слов на каждый звук). Слова должны содержать в своем составе не более 10 звуков и иметь по несколько заданных звуков, в том числе и оппозиционных. Например, при определении места звука П даются слова: попробуй, подобрать, подкупить. Можно использовать слова, находящиеся в тетради. Там они располагаются выше цифрового ряда. Перед началом работы слова следует закрыть листом бумаги, чтобы исключить зрительный контроль.

Письменные задания на различение букв включают упражнения на сравнение слов-паронимов, на вставку пропущенных букв. Тема оглушения звонких согласных дается в виде задач на поиск такой позиции в слове, без пропуска букв.

В конце раздела ученики выполняют контрольные тестовые задания.

Четвертая четверть (18ч.)

В четвертой четверти продолжается работа над дифференциацией согласных звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Рассматриваются аффрикаты и сонорные звуки. Используется тетрадь № 4.

При дифференциации названных звуков учитель-логопед опирается на разницу в артикуляционном укладе при произнесении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.

Последовательность работы такая же, как и при различении глухих и звонких согласных:

- выделение заданных звуков из позиции начала слова;

- нахождение места звука с опорой на внешнюю схему;

- нахождение места звука по представлению;

- дифференциация слов-паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

- различение на письме смешиваемых букв в словах и предложениях;

- словарная работа.

Для активизации словарного запаса применяются задания на заполнение таблиц по определенным лексическим темам. Все используемые слова должны содержать в своем составе различаемые звуки. Так, при различении Ч—Ц таблица содержит разделы «Птицы», «Посуда», «Животные», «Насекомые», а в теме «Звуки и буквы Р—Л» детям дается задание вспомнить названия по темам: транспорт, игрушки, спорт, фрукты — с этими звуками. Кроме этого, в каждой теме приведены таблицы «Узнай слово по толкованию».

Речевой материал представлен, в основном, знакомыми детям стихотворными текстами. Это облегчает восприятие, так как ребенок вспоминает стихотворение, пытается прочесть его наизусть. Актуализируется его долговременная память, развивается такой волевой процесс, как припоминание. Кроме того, стихи создают приподнятый эмоциональный фон на занятиях, воспитывают читательский вкус.

В конце разделов даны контрольные задания.

Коррекция нарушений чтения

Для преодоления нарушения чтения применяются упражнения и звуковые разминки из книги: Козырева Л. М. Логопедическое пособие «Звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. Читай четко, громко, выразительно». М.: Издат-школа, 2000.

Назначение данного пособия — работа над улучшением дикции у учащихся, имеющих нечеткую, смазанную артикуляцию, тихий, немодулированный голос, короткое поверхностное дыхание, поэтому в состав каждой разминки входят задания на развитие голоса, дыхания, артикуляции: чтение на одном выдохе цепочек гласных звуков и слогов с различной силой голоса и с различным акцентированием. От интонации перечисления дети переходят к чтению цепочек с ударением на первом слоге, затем читают гласные и слоги со сменой ударения.

В книге имеется 50 звуковых разминок, каждая из которых посвящена автоматизации одного из звуков или дифференциации одной пары звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Для закрепления звука или различения пары смешиваемых звуков детям предлагается чтение столбиков слов, насыщенных данными звуками. Одновременно происходит тренировка чтения. Для закрепления осознанного чтения дети читают слова, сходные по написанию; однокоренные слова с разными приставками; слова с одинаковой приставкой; слова, образованные способом наращивания и т.д. Кроме столбиков слов в состав звуковых разминок входят чистоговорки, скороговорки и стихотворные отрывки.

Чтение звуковой разминки осуществляется в начале соответствующего по теме занятия.

1.7. Сроки реализации программного материала

Занятия проводятся индивидуально, подгруппами и группами  обучающихся с 15 сентября по 15 мая **** (за счет праздничных дней сроки могут быть продлены).

Сроки коррекции могут варьироваться в зависимости от ряда факторов: степени выраженности речевого недоразвития, компенсаторных возможностей ребенка, психофизиологических особенностей ребенка, состояния его интеллекта, регулярности посещения ребенком занятий, выполнения домашнего задания и т.д. При различных речевых нарушениях коррекция охватывает разные этапы и периоды работы и имеет разную продолжительность.

Недоразвитие речи, затрагивающее только фонематические процессы, обозначают как ФНР (фонематическое недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) обусловленное несформированностью фонематических процессов, обозначают как дислексию и/или дисграфию на фоне ФНР. Коррекция ФНР и дислексии и/или дисграфии на фоне ФНР охватывает  I и II разделы работы. Сроки коррекции: 0,5 – 1,5 лет.

Недоразвитие речи, охватывающее звукопроизносительную сторону и фонематические процессы, обозначают как ФФНР (фонетико-фонематичсекое недоразвитие речи); нарушение письменной речи (чтения и письма) обусловленное несфомированностью звукопроизносительной стороны речи и фонематических процессов, обозначают как дислексию и/или дисграфию на фоне ФФНР. Коррекция ФФНР, дислексии и/или дисграфии на фоне ФФНР охватывает весь I и II разделы работы. Сроки коррекции: 1-1,5 лет; при осложнении стертой формой дизартрии и ринолалией сроки продлеваются до 2 лет.

Нарушение письменной речи (чтения и письма) обусловленное несфомированностью фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи, обозначают как дислексию и/или дисграфию на фоне ФФНР и ЛГНР. Коррекция дислексии и/или дисграфии на фоне ФФНР и ЛГНР охватывает III и IV разделы работы. Сроки коррекции: 1-2 года.

**** Положение о логопедическом пункте (приказ по школе от 30.08.2014г. №469 «Об утверждении локальных актов»).

1.8. Учебно-тематическое планирование для детей
с общим недоразвитием речи (ОНР)

Таблица 1

1.9. Форма аттестации обучающихся: безотметочная система

1.10. Организация образовательного процесса с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Данные дети обучаются по общеобразовательной программе с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. Особенность организации их образовательного процесса состоит в выборе учителем-логопедом оптимальных методов и приемов обучения.

Контрольно-измерительные материалы отслеживают уровень освоения основной образовательной программы начального общего образования. Для обучающихся выбирается оптимальный темп деятельности, в случае необходимости им разрешается пользоваться справочными материалами.

2. Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающей занятий по профилактике нарушений устной и письменной речи, 3 класс

Представлено на бумажном носителе

3. График проверочных работ

4. Материально-техническое обеспечение логопедических занятий

Диагностические материалы представлены на бумажном носителе.

5. Список литературы

Литература для учителя

1. Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно. - СПб: Питер Ком, 1999. — 224 с. — (Серия «Мой первый учебник

2. Ефименкова Л. И. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.,1991.

3. Игры в логопедической работе с детьми. М.,1981.

4. Козырева Л. М. Знакомимся с гласными звуками. Ярославль, 2006.

5. Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, K',F, Г". Ярославль, 2004.

6. Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками Л, Л', Р, Р' Ярославль, 2004.

7. Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками П, П', Б, Б'. Ярославль, 2004.

8. Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками С, С, 3, 3'. Ярославль, 2004.

9. Козырева Л. М. Как научиться читать. Ярославль, 2006.

10. Козырева Л. М. Как образуются слова. Ярославль, 2006.

11. Козырева Л. М. Развиваем речь малышей. Ярославль, 2006.

12. Козырева Л. М. Развитие речи. Дети 5 — 7 лет. Ярославль, 2002.

13. Козырева Л. М. Расширяем словарь малышей. Ярославль, 2006.

14. Остапенков В. И. В помощь школьнику. (Прилагательное). М. 1985

15. Садовникова И. И. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.: Просвещение, 1983.

16. Логопедия. Под редакцией Волковой Л. С. М., 1989. Львов М. Р. Школьный словарь антонимов. М.,1980.

17. Ушаков Н. Н. и др. Путешествие по стране слов. М., 1992.

18. Шанский И. М. В мире слов. М., 1985.

19. Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1984.

20. Поливара З.В. Нейропсихологический тренинг для детей с ОНР. Тюмень, 2013.

21. Лапп Е.А. Современный логопедический урок. Волгоград, 2011.

22. Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. Москва. 2010.

23. Андросова Г.Л. Формирование навыков чтения у учащихся коррекционных учреждений. Сургут, 2006.

Литература для обучающихся, родителей

Рабочие тетради:

1. Козырева Л. М. Знакомимся с гласными звуками. Ярославль, 2006.

2. Морозова Е.В. Занимательная фонетика: В мире звуков и букв. - М.: ТЦ «Сфера», 2009 - 32 с. (Конфетка).

3. Морозова Е.В. Занимательная фонетика- 2: В мире звуков и букв. - М.: ТЦ «Сфера», 2009 - 32 с. (Конфетка).

4. Яковлева С.В. Узнаю буквы- 1.- М.: ТЦ «Сфера», 2010 – 32с. (Конфетка).

5. Яковлева С.В. Узнаю буквы- 2.- М.: ТЦ «Сфера», 2010 – 32с. (Конфетка).

6. Крупенчук О.И. Учим буквы. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 2011.- 64с.

6. Контрольно-измерительные материалы (проверочные работы)

Представлены на бумажном носителе

Приложение 1

Материалы проверочных работ. Слуховые диктанты.

3 класс

Первая четверть

Осень (Проверочный в начале учебного года)

Быстро летит время. Уже пожелтели березки. Вода в реке потемнела. Ветер оборвал листья и унес их. Солнце мало греет. Небо покрылось темными облаками. Часто моросит дождь. На юг улетели перелетные птицы (32 слова).

Вторая четверть

Осень (Проверочный в начале учебного года)

Быстро летит время. Уже пожелтели березки. Вода в реке потемнела. Ветер оборвал листья и унес их. Солнце мало греет. Небо покрылось темными облаками. Часто моросит дождь. На юг улетели перелетные птицы (32 слова).

Третья четверть

Твердые и мягкие согласные звуки

Звери и птицы в лесу (Мягкий знак в конце слова)

На ель сел дятел. Волк — опасный зверь. Медведь любит мед. На сосне сидит рысь. По кустам бродит лось. На пень сел поползень. На болоте скрипит коростель. По ночам жутко кричит выпь (36 слов).

Пузырь, Соломинка и Лапоть (Мягкий знак в конце слова)

Пузырь, Соломинка и Лапоть очень дружили. Пошли они гулять. Дошли до речки. Протянулась Соломинка с берега на берег. Пошел по ней Лапоть, а Соломинка сломалась. Упал Лапоть в воду и утонул. Стал Пузырь хохотать, да и лопнул (41 слово).

На катке (Мягкий знак в середине слова)

Утром зазвонил будильник. Коля встал и вышел на крыльцо. Какой сильный мороз! Каток замерз. Коля взял коньки и пошел на каток. Там уже были мальчики и девочки. На льду было очень скользко. У малыша замерзли пальцы (39 слов).

На елке (Мягкий знак в середине слова)

В школе елка. На елке огоньки. Дети танцуют польку. Мальчики и девочки в масках водят хоровод вокруг елки. Дед Мороз и Снегурочка раздают кульки с подарками. В кульках большие апельсины, печенье, конфеты (34 слова).

Ребята играли (А—Я)

Вася читал сказку. Ваня играл с мячиком. Варя и Катя играли в прятки. Надя взяла санки и пошла гулять. Таня катала в коляске куклу. Валя в парке каталась на лыжах (32 слова).

Во дворе (О—Ё)

Во дворе дома много народа. Коля ждет Сережу. Володя поет веселую песню. Во двор вышел Алеша. У Алеши новые галоши. На веревке висят мокрые пеленки. Стоит воз дров. Его привез дядя Леня (34 слова).

Тетерка (О—Ё)

По поляне бежал зверек, похожий на кошку. Это был хорек. Вдруг хорек заметил тетерку. Тетерка тоже увидела врага. Она захлопала крыльями и побежала. Так она отводила хорька от своих птенцов. Хорек бросился за ней. Но тетерка улетела. Хорек злобно посмотрел ей вслед (43 слова).

Жеребенок (О—Ё)

Девочки побежали на конюшню смотреть маленького жеребеночка. Лошадей в конюшне не было. Только в одном стойле стояла Зорька, а возле Зорьки маленький жеребенок. Жеребенок с белой звездочкой на лбу косился на девочек и прижимался к матери. А хвост у него пушистый, кудрявый и совсем маленький (46 слов).

Как устраивают гнезда (У—Ю)

Дикая утка и гусь никогда не приносят в клюве ветку или соломинку для постройки гнезда. Они ищут готовую кучу камыша или хвороста недалеко от воды. Найдут такую кучку, вытопчут ямку и покроют ее своим пухом. Этим же пуховым одеялом утка закрывает яйца, если ей надо уйти с гнезда попить или поесть (56 слов).

Зимой (Твердые и мягкие согласные звуки)

Наступили морозные деньки. Речка замерзла. Дети не боятся холода. Петя и Вася бегут на лед. В руках у мальчиков коньки. Коньки скользят по льду. Лед крепкий. Дети рады.

На дворе ледяная горка. Люся и Луша едут с горки на санках. Весело зимой! (43 слова)

Четвертая четверть

Глухие и звонкие согласные

Булька (П—Б)

У меня была собака Булька. Она была вся черная, только копчики передних лап были белые.

Булька был очень сильный. Один раз его пускали на медведя. Он вцепился медведю в ухо и повис, как пиявка. Медведь бил его лапами, но Булька держался, пока его не отлили холодной водой (48 слов).

Родник (Т—Д, сильная позиция)

День был теплый. Ярко светило солнце. Дима и Володя гуляли около дачи. Мальчики подошли к высокому дереву. У дерева они увидели родник. Дима и Володя подошли к роднику. Они наклонились и стали ладонями пить воду. Вода в роднике была холодная, как лед.(43 слова).

Отдых (Т—Д)

Выдался на редкость хороший денек. Мы отправились за город. Старый дед дал нам лодку. Мы переехали на другой берег реки. Там росли крупные незабудки. Ребята забрались на душистый стог сена. Алла и Римма спустились в овраг и нарвали диких роз (41 слово).

Зима в лесу (С—3, сильная позиция, П—Б, сильная позиция, оглушение)

Голый и холодный шумит лес. Плохо осенью в лесу белякам-зайцам. Сквозь деревья далеко видна зимняя заячья шубка.

Пушистым снегом покрылись деревья. Побелели лесные полянки. Обрадовались беляки-зайцы. Теперь никто не увидит их белую шубку. Весело резвятся они в зимнем лесу (44 слова).

Гроза (С—3)

После дождей наступила засуха. Река мелела с каждым днем. Наконец пришла сильная гроза. Все неон затянулось тучами. Замолчали лягушки и птицы. Через лес прокатился первый гром. Заскрипели старые березы Раздался страшный треск. За первыми каплями дождя хлынул ливень (40 слов).

Была зима (С — 3)

На улице мороз, а Наташе в доме тепло. Весело сидеть у окна и смотреть на узоры. За ночь мороз расписал на стеклах разные узоры. Тут и звездочки, и кружочки, и завитки. Посмотрела Наташа в окно. На дворе от снега все бело (43 слова).

Весна-красна (С—3)

Наступила радостная весна. Целый день светит яркое солнце. Деревья проснулись от зимнего сна. Появились почки и нежные зеленые листочки. Скоро зацветут в плодовых садах деревья. На лугах запестреет много ранних цветов. Какое это прекрасное время года! (38 слов).

Плохой поступок (С—3)

Из деревни до леса дорога шла через поле. У дороги росла зеленая береза. В жару многие отдыхали под березой.

Однажды осенью мальчишки уселись под березой, развели костер и стали печь картошку.

Пришла весна. Все кругом зацвело, зазеленело. И только одна береза не покрылась зеленой листвой (47 слов).

Весной (С—3, сильная позиция, оглушение)

Наступил март. Морозы утихли. Старые сугробы осели и стали плотными. По таким сугробам легко ходить.

С каждым днем весеннее солнце ярче светит. Его ласковые лучи согревают землю. Ива распустила свои нарядные барашки. Гибкие веточки берез покрылись смолистыми почками. Весело бежит ветерок по лесу.

Прилетели грачи — вестники весны. Они начали строить гнезда. Скоро в лесу все зазеленеет, зацветет, зазвенит (59 слов).

Коршун (К—Г, сильная позиция, оглушение)

Круги коршуна в воздухе стали меньше, ближе к земле. Вот птица ринулась вниз, схватила Когтями грызуна.

Многие хищники питаются мышами и сусликами. Когда грызуны замечают коршуна, они сразу прячутся. Тогда коршун сядет возле норы и ждет добычу. Коршуна нужно считать полезной птицей (43 слова).

Испугались волка (К—Г)

Ходили дети по лесу за грибами. Они набрали полные корзины грибов. Вышли дети на поляну, сели у копны и стали считать грибы. В лесу кто-то завыл. Дети забыли про грибы. Они бросили свои грибы у копны и убежали домой (43 слова).

Первый космонавт (К—Г)

Человек полетел в космос и вернулся на родную землю. Этот подвиг совершил русский человек — Юрий Гагарин. Чудесная весть облетела все страны. Народы мира гордятся славным подвигом русского пилота. Ликует и радуется вся наша страна.

Честь и слава первому космонавту Юрию Гагарину! (43 слова).

Пришла весна (Ш—Ж)

К нам воротилась весна. Солнце льет с небес золотыми лучами. Зажурчали по камешкам веселые ручьи. Зацвели цветы по лугам. Одуванчик поднял свою желтую головку. Расцвели в лесу подснежники (30 слов).

Зима (Ш—Ж)

Долго стояла хмурая дождливая осень. Неожиданно выпал первый снег. За одну ночь снег покрыл пушистым ковром всю землю. Мороз сковал льдом речку. Первыми высыпали на двор ребятишки. Хорошо покататься на лыжах и санках с горы (36 слов).

Варежки (Ш—Ж)

Шла жестокая война. Дети помогали взрослым на фронте. Женя связала пушистые варежки. Мать послала их на фронт. Достались варежки бойцу Жукову. Командир послал отважного бойца в разведку. Был мороз, шел снег. Боец полз по снегу. Варежки грели руки. Жуков хорошо выполнил задание (42 слова).

Тетя Шура (Ш—Ж)

Из ворот выкатился мяч. Следом выбежала девочка лет шести. Она кинулась на мостовую прямо под колеса машины. В ту же секунду пожилая женщина метнулась к девочке и выхватила шалунью из-под колес. Девочку спасла тетя Шура. Так ласково называют Александру Ивановну Шилову (43 слова).

Еж (Ш—Ж, сильная позиция, оглушение)

У меня в доме жил еж. Сначала он мирно пил молоко, вместе с котом Данилом из одного блюдца. Но потом стал тихонечко теснить кота. Тогда я решил проучить ежа. Я поставил блюдце Данилы на небольшое возвышение. Данила мог легко пить молоко, а ежу никак не дотянуться. Еж бегал вокруг, а Данила спокойно пил молоко. Он не обращал внимания на злого ежа (62 слова).

На пруду (Глухие и звонкие согласные, оглушение)

Летом мы поехали за город на пруд. Пруд был широк и глубок. Низко над водой склонилась гибкая ива. На берегу рос высокий могучий дуб. Около пруда низкая беседка. Вдали был глубокий овраг. К нему вела узкая дорожка. За оврагом рос редкий лес. Там были дубки, березки, липки (49 слов).

На озере (Оглушение)

Вокруг озера растут березки и низкие кусты. Вода в пруду чистая и гладкая. У берега к дереву привязана лодка. В лодке сидит мальчик. Он ловит рыбку удочкой. Мальчик ловко закинул в воду гибкую удочку. Но робкие рыбки не подплывают близко (42 слова).

Зима (Оглушение)

На дворе сильный мороз. Петя надел теплую шубку, шапку и варежки. Он вышел в сад. В саду на дорожках лежит снег. У беседки намело сугроб. На пруду блестит гладкий лед. По льду мальчики катаются на коньках. Сел Петя в салазки и съехал с горки. Хорошо, что зима пришла (49 слов).

Зимой (Оглушение)

На дворе сильный мороз. На полях и лугах лежит белый снег. У дома намело большой сугроб. На пруду скользкий лед. Залег в берлогу медведь. Спит в норе колючий еж. Птицы давно улетели на юг (35 слов).