Ляшенко Ольга Николаевна

Ростовская область, Неклиновский район, с. Отрадное

МБОУ Отрадненская СОШ

Педагог-психолог

Тема «Обобщение опыта»

(Работа с учащимися выпускных классов

по психологической подготовке к выпускным экзаменам)

Тема работы ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Тема ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ

План работы

1. Введение

2. Экзаменационный стресс – как фактор повышения тревожности личности в учебных группах.

3. Практические методы коррекции экзаменационного стресса.

4. Программа коррекции экзаменационного стресса и оценка её эффективности.

5. Заключение.

1. Введение

Теоретическая актуальность темы данной работы обусловлена тем, что проблема изучения феномена тревожности в отечественной и зарубежной литературе в последнее время обсуждается очень активно. С одной стороны, подчеркивается, что адекватный уровень тревожности играет важную роль в эмоционально-волевой регуляции и в целом является существенным внутренним фактором, обусловливающим формирование адаптивного ресурса зрелой личности. С другой стороны, большинство авторов отмечает, что именно с высоким уровнем тревожности связаны трудности социально-психологической адаптации, формирования адекватного представления о себе и своих личностных качествах (В.М. Астапов, Е.В. Зинько, А.М. Прихожан и др.).

Психологи заметили, что обучение (познание нового, проверка полученных навыков и умений) всегда сопровождается повышением тревожности. Здесь тревожность - фактор мобилизации внимания, памяти, интеллектуальных способностей. Но когда уровень тревожности превышает этот оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремясь избежать неуспеха, он либо устраняется от деятельности, либо ставит все на достижение успеха в конкретной ситуации, и так изматывается, что «проваливается» в других ситуациях.

Цель: Исследовать особенности тревожности личности в учебных группах.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть экзаменационный стресс – как фактор повышения тревожности личности в учебных группах;

2. Рассмотреть практические методы коррекции экзаменационного стресса;

3. Провести программу коррекции экзаменационного стресса и оценить её эффективность.

Объект: Учащиеся в возрасте 15 – 17 лет.

Предмет: феномен ситуативной тревожности.

2. Экзаменационный стресс – как фактор повышения тревожности личности в учебных группах.

В кризисных ситуациях повышается интерес общества к системе образования, которая в значительной мере влияет на развитие личности, общества и цивилизации в целом. Поэтому психологический портрет тревожной личности, прежде всего, важно знать для того, чтобы более эффективно планировать свое взаимодействие с данным типом обучающихся.

На примере исследования многих авторов можно увидеть, что негативные психологические состояния у обучающихся наблюдаются задолго до начала экзаменов и постепенно прогрессируют, достигая максимума к моменту получения экзаменационного билета. Весь спектр психологических состояний исследователи описывают разнообразными терминами: «тревожное ожидание», «страх», «тревога», «психическое напряжение», «психологический стресс» и т. п. В связи с этим представляется целесообразным определение таких понятий, как «страх» и «тревога». Большинство авторов полагают, что между этими состояниями имеется ряд принципиальных различий. Различия между страхом и тревогой достаточно принципиальны и касаются как генеза, так и психических проявлений, при этом страх по своему определению далек и от "состояния тревожности" [6].

Если рассмотреть точки зрения различных исследователей в отношении этих явлений, можно сказать, что для тревоги в большей мере, чем для страха, характерны следующие признаки: она возникает до наступления опасности, возбуждающе действует на психику, зачастую носит «размытый», неопределенный характер, проецирована преимущественно в будущее. Также тревога в большей степени связана с социально обусловленными опасностями и в большей степени локализована в левом полушарии мозга. Страх же чаще возникает в момент наступления опасности, носит конкретный характер, может оказывать тормозящее действие на психику. В том числе, страх основывается на прошлом индивидуальном опыте, в котором задействованы биологические инстинкты.

Отсюда можно сделать вывод, что ожидание экзамена и связанное с этим психологическое напряжение могут проявляться у обучающихся в виде различных форм психической активности: как конкретного страха перед неудовлетворительной оценкой или экзаменатором, так и в виде мало обоснованной неопределенной тревоги за исход будущего экзамена. Причем оба эти состояния будут сопровождаться достаточно выраженными вегетативными проявлениями. Эти явления могут перерастать в невроз тревожного ожидания, особенно у обучающихся, для которых уже в преморбидном периоде были характерны черты тревожной мнительности и эмоциональной лабильности [7].

Но все же, гораздо чаще у обучающихся наблюдаются не неврозы, а острые невротические реакции, имеющие сходную картину, но протекающие в более ограниченном временном отрезке (от нескольких часов до нескольких недель). Клинически эти невротические реакции на экзамене могут проявляться в затруднении выполнения привычной функции или формы деятельности (речь, чтение, письмо и др.). Чаще всего эти же реакции проявляются в чувстве тревожного ожидания неудачи, которое приобретает большую интенсивность и сопровождается полным торможением соответствующей формы деятельности, а также нарушением ее. По мнению многих исследователей, тревожности соответствуют такие личностные проявления, как беспокойство, напряженность, ожидание опасности, чувство страха перед предстоящими экзаменами, мнительность, преувеличение значимости воспринимаемой информации [7].

Высокие показатели успеваемости демонстрируют обучающиеся, обладающие одновременно высоким уровнем способностей, определяющейся по шкале «В» теста Кеттела и высоким уровнем личностной тревожности. Поводом к возникновению невроза ожидания является иногда даже незначительная неудача, при этом развивается неадекватная тревога, ожидание повторения неудачи; чем более внимательно и пристрастно человек напряженно следит за собой, тем это ожидание, действительно, затрудняет все его дальнейшие действия.

Это так называемые «самосбывающиеся негативные прогнозы», когда ожидание какого-либо несчастья закономерно повышает вероятность его реализации [16]. Человек, страдающий неврозом тревожного ожидания, создает в своем сознании негативную «модель мира», для построения которой из всего многообразия сигналов окружающей среды он отбирает только те, которые отвечают его установке видеть все только «в черном цвете». Обучающийся, склонный к данному типу реагирования, в случае экзаменационного стресса, мысленно перебирает в уме все негативные факторы, согласно которым его может ожидать неудача на экзамене: неудачный билет, строгий преподаватель, пропущенные лекции и пр. Неблагоприятный прогноз будущих событий, сконструированный таким образом, пугает невротика, вызывая у него страх перед будущим, и он даже не догадывается, что сам является автором этого «безнадежного» и «ужасного» будущего. Таким образом, «вероятность» неблагоприятного события превращается в сознании больного в реальную «возможность» его наступления.

В 20-х гг. прошлого века Лурия А.Р. и Леонтьев А.Н. провели и опубликовали цикл исследований влияния так называемых аффективных ситуаций на степень дезорганизации человеческого поведения на уровне центральных (мыслительных, ассоциативных) и периферических (моторных) процессов, используя ассоциативный эксперимент с сопряжением словесной и моторной реакций [9].

Это исследование позволило авторам соотнести степень деструктивного влияния экзамена на поведение и психику обучающихся с результатами, полученными в экспериментах со всеми остальными группами испытуемых. Анализ результатов выявил убедительную отрицательную динамику всех основных показателей в опыте «до экзамена», по сравнению с данными опыта «после экзамена».

Авторы дают крайне знаменательную характеристику реактивно-лабильным испытуемым: «Экзамен травматизирует в первую очередь тех, кто принадлежит к реактивно-лабильному типу, обладает лабильной нервной системой. Такие испытуемые, как обладающие истерическими, неврастеническими чертами, страдающие аффективной неустойчивостью и возбудимостью, переутомленные и истощенные – такие лица, прежде всего, нарушают свое поведение под влиянием экзамена. Экзамен травматизирует их, поведение принимает характер резко-невротического, появляются сильное торможение центральной деятельности и признаки сильнейшего распада и возбуждения моторики, короче, мы имеем перед собою картину острого психоневроза, совершенно отсутствующего у лиц, принадлежащих, по нашим данным, к категории реактивно-стабильных. Ясно, что рассчитывать получить от таких лиц на экзамене данные, сколько-нибудь отражающие их действительные познания и ориентировку, – это все равно, что ожидать от невротипа спокойного, рассудочного поведения. Именно этих лиц (а при современных условиях быта, питания и т.п. их очень много) экзамен ставит в максимально невыгодные условия для выявления их познаний» [9]. Завершающие эту статью, слова А.Р. Лурии и А.Н. Леонтьева: «Вызывающая аффект ситуация – это вместе с тем ситуация, глубоко нарушающая, как мы видели, все поведение в целом» [10], производят глубокое и сильное впечатление и призывают серьезно задуматься.

При этом особенно страдают наиболее тонкие механизмы поведения: нарушаются высшие ассоциативные процессы, лежащие в основе мышления, искажается регуляция интеллектуальной деятельности, понижается способность к воспроизведению (память). Поведение в целом дискоординируется и затормаживается; более того, следы действия аффективной ситуации, сохраняя свое отрицательное влияние, иногда остаются на целые месяцы и годы.

Именно к такому роду аффективных ситуаций и принадлежит ситуация экзамена. Экзамен не только не способствует выявлению знаний у обучающихся, но, наоборот, препятствует такому выявлению, а препятствует потому, что не только нарушает поведение экзаменующегося, но еще и тормозит его, дискоординирует. И, как показало наше исследование, все это, совершенно не зависит от того, в какой степени подготовлен экзаменующийся к экзаменационным требованиям. Дискоординация элементарных процессов, замедление ассоциативной деятельности, нарушение речи – таковы те явления, которые вызывает ситуация экзамена. Влияние экзамена не исчезает вовсе после того, как он уже пройдет. Экзамен не только вызывает острое аффективное состояние, он глубоко и на длительный срок дезориентирует экзаменующегося. Это показали данные повторного исследования, которые были проведены через три месяца после экзамена.

Переходя к анализу еще одного исследователя, занимающегося вопросом экзаменационного стресса, хотелось бы начать с его цитаты. Ю.В. Щербатых, в разделе автореферата «Актуальность проблемы», перечисляет обнаруженные во многих исследованиях симптомы «экзаменационного эффекта»: «Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся средней и, особенно, высшей школы. Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором, который учитывается в клинической психиатрии при определении характера психогении и может являться пусковым механизмом реактивной депрессии. В последние годы получены убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов. По данным российских авторов, в период экзаменационной сессии у студентов и школьников регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, которые проявляются в повышении частоты сердечных сокращений, увеличении артериального давления, возрастании уровня мышечного и психоэмоционального напряжения. После сдачи экзамена физиологические показатели не сразу возвращаются к норме – обычно требуется несколько дней для того, чтобы параметры артериального давления вернулись к исходным величинам.

Под стрессом понимают неспецифический ответ организма на предъявляемые ему внешние или внутренние требования. (Понятием неспецифический ответ организма» принято обозначать необычную или несвойственную для организма или какой-либо его системы реакцию на внутренний или внешний стимул.) Часто состояние стресса рассматривается как неотъемлемая часть адаптационного процесса. Это связано с тем, что стресс имеет свои стадии. Их описание содержится в классических исследованиях Г. Селье, и они свойственны любому адаптационному процессу.

Явление стресса столь многоаспектно, что возникла необходимость иметь типологию его проявления. В настоящее время существует разделение стресса на два основных вида: системный (физиологический) и эмоциональный (психический). Поскольку человек является социальным существом и в деятельности его интегральных систем ведущую роль играет психическая сфера, то эмоциональный стресс является наиболее значимым для процесса регуляции.

Основные черты психического стресса можно резюмировать следующим образом: стресс — это такое состояние организма, возникновение которого предполагает наличие определенного взаимодействия между организмом и средой; стресс — это состояние повышенной напряженности; психический стресс возникает в условиях угрозы и имеет место тогда, когда нормальная адаптивная реакция недостаточна.

В последние годы показано, что экзаменационный стресс, особенно в сочетании с употреблением кофеина, может приводить в последующем к стойкому повышению артериального давления у обучающихся. Следует также отметить, что проблема экзаменационного стресса ежегодно затрагивает сотни тысяч студентов и школьников нашей страны и для своего решения требует совместных усилий ученых разных научных дисциплин – физиологии, психологии, психиатрии, кардиологии и гигиены» [16].

Согласно вышесказанному можно сделать вывод, что не только помочь студентам сохранить здоровье, но и даже, за счет оптимизации их функционального состояния, повысить оценки на экзамене, можно только при помощи своевременного прогноза возможных отклонений и своевременной реализации коррекционных мероприятий.

3. Практические методы коррекции экзаменационного стресса.

Практические методы коррекции основываются на следующих положениях: адаптация протекает на всех уровнях организации человека, в том числе в психической сфере; психическая адаптация является центральным звеном в общей адаптации человека, поскольку именно характер психической регуляции определяет характер адаптации в целом.

Очень часто неблагоприятные последствия возникают у обучающихся не из-за самих случаев, а из-за реакции на них.

Основными способами выхода из напряженной ситуации являются:

- изменение или ликвидация проблемы;

- уменьшение воздействия проблемы за счет смещения точки зрения на другой объект, более приятный;

- облегчение воздействия стресса с помощью практических методов коррекции; правильный выбор момента для принятия решения или реализации своего плана;

- ослабление мотивации; правильная оценка происходящего события; подготовка заранее стратегий отступления;

- бессмысленность борьбы с уже свершившимся фактом.

Практикой установлено, что снижению психоэмоционального напряжения и эмоциональной нестабильности в значительной степени способствует способность к релаксации. Возможность расслабляться, субъективно и психологически влиять на мышечный тонус является важнейшим условием снятия возбуждения, вызванного тревожностью.

Методами релаксации являются: нервно-мышечная релаксация, произвольная регуляция дыхания, биологическая обратная связь, медитация, аутогенная тренировка.

Поведенческие методы коррекции стрессового состояния личности используются для формирования нового стереотипа поведения, которого ранее не было в деятельности человека. Физические нагрузки регулируются нами, поэтому необходимо, как учил И. П. Павлов, «страсть вогнать в мышцы». Методы релаксации и дыхания целесообразно применять, когда нужно быстро привести себя в спокойное состояние.

Поведенческие методы коррекции стрессового состояния человека способствуют формированию новых социальных умений, овладению психологическими приемами саморегуляции, преодолению вредных привычек, снятию стресса, избавлению от эмоциональных травм и т. д. Особое место в коррекции психического напряжения играет улыбка человека. Удерживаемая на лице, она улучшает настроение. Улыбка способствует повышению количества артериальной крови, протекающей через мозг, т. е. снабжению мозга кислородом.

Смех также может служить средством разрядки эмоционального напряжения. Общий эффект умеренного смеха в том, что мозг более интенсивно освобождается от продуктов обмена, и поэтому возникает ощущение отдохнувшего человека. Также одним из важных способов снятия психологического напряжения считается чувство юмора. Сущность чувства юмора не в том, чтобы видеть комическое там, где оно есть, а в том, чтобы воспринимать, как комическое, серьезные, волнующие ситуации. Смех хорошо уменьшает действие психологической напряженности. После смеха мышцы человека менее напряжены, сердцебиение нормализуется. Происходит своеобразная релаксация.

Эффективным методом для снятия стресса является метод произвольной регуляции дыхания, посредством которого человек сознательно контролирует число дыхательных движений.

Также для уменьшения свой психической напряженности студент может создать иллюзорный мир, где нет чувства тревоги, заняться искусством, послушать спокойную музыку, сходить на массаж, в баню, заняться физическими упражнениями.

При подготовке к экзаменам студенту следует улучшить питание, оно должно способствовать восстановлению витаминной недостаточности. При сильном воздействии на эмоциональное состояние обучаемого предстоящих экзаменов ему следует обратиться к врачу, осуществить прием фармакологических средств по его назначению.

Эффективность действий методов коррекции на свои эмоциональные состояния обучающийся может определить через самонаблюдение, позволяющее запротоколировать важные для него психические признаки переживания стресса. Этот метод исходит из того, что личность должна самостоятельно стремиться к цели и влиять на свое поведение. Саморегулирование поведения осуществляется через процессы, которые вводятся в действие самой личностью и поддерживаются ею, т. е. через когнитивные способы поведения, как планирование, мышление и т. д.

Прогноз стрессовых реакций обучающегося на процедуру экзамена невозможен без детальной проработки как физиологических, так и психологических составляющих экзаменационного стресса с обязательным учетом индивидуальных личностных особенностей.

Механизм развития психологического стресса можно продемонстрировать на примере обучающегося, готовящегося к защите дипломного проекта. Степень выраженности признаков стресса будет зависеть от ряда факторов: его ожиданий, мотивации, установок, прошлого опыта и т. д. Ожидаемый прогноз развития событий модифицируется в соответствии с уже имеющейся информацией и установками, после чего происходит итоговая оценка ситуации. Если сознание (или подсознание) оценивает ситуацию как опасную, то развивается стресс. Параллельно этому процессу происходит эмоциональная оценка события. Первичный запуск эмоциональной реакции развивается на подсознательном уровне, а затем к нему прибавляется еще эмоциональная реакция, сделанная на основании рационального анализа. В данном примере развивающийся психологический стресс будет модифицироваться в сторону усиления или уменьшения интенсивности в зависимости от внутренних факторов, указанных в приведенной ниже таблице (Таблица 1).

Таблица 1. Субъективные факторы, влияющие на уровень стресса.

В настоящее время основная задача перед исследователями состоит в том, чтобы выбрать те методы коррекции психоэмоционального стресса, которые отвечали бы, с одной стороны, индивидуальным особенностям конкретной личности, а, с другой стороны - реальным условиям, существующим в данном месте и данное время. Для восстановления нарушений гомеостаза у студентов, обусловленных срывами адаптации в процессе учебы, предлагают применять аутогенную тренировку, различные методы релаксации, системы биологической обратной связи, дыхательную гимнастику, включение в жизнь человека положительных эмоций, музыку, физические упражнения, психотерапию, физиотерапевтические мероприятия (массаж, сауна), иглоукалывание, а также электросон, дарсонвализацию и ароматерапию (Авилов О.В., К.В. Судаков). При этом особо подчеркивается, что выбор конкретного метода коррекции стресса должен определяться той системой организма, показатели которой наиболее сильно отклоняются от нормальных значений, и здесь речь уже должна идти не о «среднестатистической норме», а о нормальных, именно для данного индивидуума, жизненных показателях. Считается, что профилактика нарушений сердечно-сосудистой системы, вызванной экзаменационным стрессом, должна быть комплексной, включающей в себя уменьшение гиподинамии, связанной с длительной подготовкой к занятиям, мероприятия по оптимизации режима дня, чередование напряжения нервной системы с отдыхом, систематическое пребывание на свежем воздухе, правильное питание, уменьшение потребления кофеина и алкоголя.

Нервно-психические заболевания занимают значительное место среди расстройств здоровья у обучающихся. Это связано с тем, что в последние годы отмечается увеличение заболеваемости неврозами у обучающихся, что отражает общую тенденцию распространенности неврозов среди населения нашей страны и в других странах во второй половине XX в.

Грамотно организованная психотерапия может привести к оптимизации не только нарушенных психических функций обучающихся, но и улучшить работу соматических систем, в частности, сердечно - сосудистой. Установлено, что эмоциональный и социальный стресс является существенным фактором развития гипертензии. Западные исследователи предполагают, что расслабление и снятие излишней тревожности могут значительно нормализовать физиологические функции человека [17].

Говоря о проблеме коррекции эмоционального стресса, необходимо не упускать из вида одно важное обстоятельство: задача стоит не обязательно в уменьшении, а именно в оптимизации уровня экзаменационного стресса. Хотя в рамках традиционного учебного процесса подготовка и сдача экзаменов сопровождается негативными эмоциями, такое положение вещей не является единственно возможным. При правильно организованном педагогическом процессе учеба может приносить радость, а экзамены служить средством самоутверждения и повышением личностной самооценки. Пока же мы вынуждены признать, что субъективные тревожные переживания и сопутствующие им вегетативные реакции во время подготовки и сдачи экзаменов соответствуют классическому описанию дистресса.

Кроме того, следует помнить, что цена успешной деятельности всегда достаточно высока, и при выборе оптимальной стратегии реагирования на стресс приходится расставлять приоритеты. С одной стороны, полное снятие стрессорной активации значительно снижает возможности обучающегося максимально реализовать себя на экзамене, с другой стороны, излишняя активность симпатической системы вызывает серьезные нарушения в организме. Истина, как это часто бывает, находится посредине. Очевидно, что для каждого обучающегося существует свой оптимум активации, при котором его деятельность достаточно эффективна, и в тоже время уровень стресса не достигает дистресса.

Тем не менее, в большинстве случаев задача состоит именно в снижении уровня стресса у обучающихся. Ниже будут перечислены и разобраны основные методы коррекции экзаменационного стресса, применяемые на практике.

Самовнушение является достаточно эффективным приемом коррекции психоэмоционального состояния - «это усиление влияния представлений на вегетативные или психические процессы, вызванное психической активностью лица, проводящего самовнушение» [12].

В основе метода, предложенного Джекобсоном, лежит представление о том, что между мозгом и скелетными мышцами существует тесная взаимосвязь, при которой психическое напряжение тут же отражается в виде повышенного тонуса мускулатуры, а напряжение мышц усиливает эмоциональное напряжение. По мнению Джекобсона, образующийся при этом порочный круг можно разорвать только с «периферического конца», то есть путем специальных упражнений, направленных на полное расслабление скелетной мускулатуры. Исходя из этого, автором была разработана техника произвольного расслабления мышц при аффективных состояниях (страх, тревога, смущение и т. д.), что способствовало снятию эмоциональной напряженности, а так же использовалось для предупреждения возникновения этих состояний. Рекомендуется использовать данный метод в качестве симптоматического средства при тревожных состояниях, неврозе тревожного ожидания, неврозе страха и различных фобиях [11].

Предложенный более ста лет назад метод Куэ, в отличие от метода мышечной релаксации, предполагает прямое воздействие на настроение и эмоции человека путем сознательного формирования соответствующих мысленных образов. Применение метода Куэ в сочетании с рациональной психотерапией в отдельных случаях дает положительный эффект у больных неврозом тревожного ожидания, что актуально и для обучающихся в периоды ожидания экзамена [10].

В 30-х годах нашего века Дж. Шульц, проинтегрировав опыт как западной, так и восточной психотерапии (в частности, систему йогов), создал свое направление самовнушения, назвав его аутогенной тренировкой (АТ).

Из всех областей применения АТ наибольший интерес в русле нашей работы представляют исследования по психологии обучения и спортивной деятельности. Дело в том, что ожидание спортсменом предстоящего соревнования во многом напоминает эмоциональное состояние обучающегося перед экзаменом. Сходство этих процессов обусловлено их общей биохимической базой (в обоих случаях происходит массированный выброс катехоламинов и кортикостероидов), сходными физиологическими проявлениями (учащение ЧСС, повышение тремора поперечнополосатых мышц и величины артериального давления), близкими, по сути, социальными механизмами (мотивация на успех, страх возможной неудачи, боязнь снижения социального статуса и пр.). Многочисленные исследования спортивных психологов показали достаточно высокую эффективность АТ для коррекции предстартовых состояний [1]. Исследований же по применению АТ в учебном процессе меньше, хотя доподлинно установлено, что среди других методов психотерапии данная методика лучше всего подходит именно для работы с психически здоровыми людьми, временно находящимися в состоянии психоэмоционального возбуждения [16]. Имеются работы, в которых описаны хорошие результаты по снятию экзаменационного стресса при помощи упражнений йоги, весьма близких к аутотренингу, а также приемов психической медитации.

При состояниях тревожного ожидания, эмоциональной напряженности, при предоперационных волнениях, неврозе страха, фобиях Шульц Дж. [16] рекомендовал вызывать мышечную релаксацию и проводить систематическое самовнушение типа: «Я спокоен», «Всегда спокоен». В стрессовой ситуации рекомендуется вызвать изолированное расслабление мышц плечевого пояса, сделать глубокий вдох и перейти на спокойное, ровное дыхание, что позволяет снизить страх публичных выступлений, волнения на экзамене и т. д. Таким образом, по мнению этого автора, удавалось достаточно эффективно предупредить, смягчить или устранить тревогу.

Для этого в течение двух месяцев обучающиеся проходили курс обучения аутогенной тренировки и дыхательной гимнастики. В процессе занятий студенты обучались произвольному расслаблению скелетных мышц и вызыванию ощущения тепла в коже рук. Для более эффективного обучения студентов приемам регуляции сосудистого тонуса и мышечной релаксации использовались системы биологической обратной связи [16]. Затем непосредственно перед экзаменом обучающиеся проводили сеанс аутогенного расслабления, вызывая ощущение тепла в руках. При этом у них измерялись основные показатели сердечно-сосудистой системы: частота сердечных сокращений (ЧСС) и артериальное давление (АД). После сеанса АТ среднее снижение АД по группе составляло 12 мм рт.ст. по систолическому давлению и 7 мм рт.ст. по диастолическому (p<0.05). Кроме того, улучшалось общее субъективное состояние обучающихся, уменьшалось чувство страха перед предстоящим экзаменом, возрастала уверенность в своих силах [16].

Как отмечают многие исследователи, применение АТ ограничено особенностями данного метода, основанного на активном участии индивидуума в решении своих проблем, поскольку регулярные занятия аутотренингом требует волевых усилий, высокой концентрации внимания, настойчивости и других качеств, зачастую отсутствующих у невротичных личностей. Именно поэтому хорошие результаты по применению аутотренинга в коррекции уровня экзаменационного стресса показывают организованные обучающиеся с наличием высокого уровня интеллекта. Лица пассивные и склонные к конформным реакциям, со слабым типом ВНД, предпочитают прямое внушение со стороны психолога, а также различные формы гетеротренинга.

Аутогенная тренировка, помимо релаксации, позволяет использовать еще один механизм, повышающий эффективность экзамена - «формула цели», являющаяся основой самовнушения. Данный механизм носит скорее медицинский характер и его смысл состоит в том, что подсознание человека, погруженного в легкое гипнотическое состояние, более восприимчиво к голосу сознания, и поэтому цели успешной деятельности в состоянии аутогенного погружения воспринимаются, запоминаются и реализуются гораздо лучше, чем в обычном (бодрствующем) состоянии. Терапевт, намечающий стратегию коррекции страха перед экзаменом у обучающихся, при составлении этих формул должен руководствоваться следующими принципами: формулы цели должны быть по возможности краткими, иметь позитивный характер и соответствовать психологическому типу поведения лица, который будет их применять.

В последнее время все большую популярность приобретают комбинированные методы психотерапии для коррекции психического и физического состояния обучающихся перед экзаменами, где АТ сочетается с другими методиками: дыхательной гимнастикой, физическими упражнениями и пр. [15]. В частности, примером подобного комплексного подхода является эмоционально-волевая саморегуляция [15], а также сочетание АТ по И. Шульцу и мышечной релаксации по Джекобсону для снижения артериального давления и нормализации мозгового кровообращения [14]. Показано также, что сочетание циклических аэробных упражнений средней мощности, мышечного расслабления и аутогенного погружения (названное авторами «психофизической тренировкой»), благоприятно действует на вегетативную нервную систему [12].

Нейролингвистическое программирование (НЛП) как метод психотерапии базируется на исследовании оптимальных способов достижения успеха в самых разных сферах жизни: межличностной коммуникации, терапии, образовании, бизнесе, личностном росте. НЛП представляет собой синтез методик Ф. Перлза (гештальт-терапия), В. Сатир (семейная терапия) и М. Эриксона (гипнотерапия), к которым основатели НЛП Дж. Гриндер и Р. Бэндлер добавили свое представление о структуре человеческого языка. В этом направлении практической психологии предполагается, что головной мозг работает по принципу компьютера с жестко детерминированной последовательностью операций. Основатели НЛП подчеркивали важность языка как основного средства коммуникации и структурирования индивидуального жизненного опыта, а также предполагали возможность «программирования» поведения индивидуума путем подбора оптимальных стратегий организации внутреннего опыта [8]. Однако следует признать, что такая гипотеза не является общепризнанной.

Несмотря на то, что в отечественной научной литературе ссылки на НЛП носят пока единичный характер, в среде практических психологов это направление пользуется большой популярностью - техники НЛП с успехом применяются для купирования различных страхов, и в частности связанных с проблемами обучения - «школьные фобии», страх экзаменов и т. д.. При этом одним из ведущих терминов НЛП является понятие «якорь», под которым понимается стимул, связанный с определенным психологическим состоянием и являющийся его триггером. При этом «якорь» может иметь различную модальность и быть тактильным, визуальным или аудиальным.

Специалист по НЛП для того, чтобы человек мог впоследствии получать доступ к позитивным ресурсам (например, смелости, спокойствию, уверенности), должен предварительно активировать память своего пациента, вызвать нужное состояние, после чего «связать» его с определенным «якорем». После такого «связывания» одно только предъявление соответствующего «якоря» будет вызывать необходимые позитивные эмоции («ресурсы» - по терминологии НЛП), что позволит человеку в дальнейшем минимизировать страх, тревогу и другие негативные эмоции, и успешно преодолевать психотравмирующие события. На примере следующей таблицы мы видим, что техника «интеграция якорей» показала свою эффективность при уменьшении экзаменационного стресса у студентов (Таблица 2).

Таблица 2. Интеграция якорей с отрицательных на положительные.

Весьма интересным способом регуляции функционального состояния человека, находящегося в состоянии стресса, являются дыхательные упражнения, корни, применения которых уходят в глубину тысячелетий [16].

Согласно результатам факторного анализа, среди причин, формирующих социальное здоровье обучающихся, физическая культура и спорт занимают одно из главных мест. Влияние этих факторов на здоровье составляет от 15 до 30% [2]. Психологи отмечают полезность применения физической нагрузки для снижения психоэмоционального напряжения перед экзаменом. У лиц, обладающих слабой физической подготовкой, при эмоциональном стрессе отмечается большая величина симпатической активации, (рассчитанная по вегетативному индексу Кердо), чем у более тренированных лиц [5]. Согласно исследованию этого автора, у лиц с высокой физической работоспособностью в экстремальных условиях оказалась выше и психическая работоспособность. Показано, что регулярные физические упражнения и массаж повышают работоспособность и снижают утомляемость обучающихся во время прохождения ОГЭ, ЕГЭ, а также предъявление психологической нагрузки (в виде счета с переключением в условиях дефицита времени) по-разному проявляется у обучающихся с различным уровнем повседневной физической активности [5]. У обучающихся с более высокой физической подготовкой психоэмоциональная нагрузка вызывала менее выраженные сдвиги сердечной деятельности, что проявлялось в менее значительном усилении частоты сердечных сокращений и индекса напряжения симпатической нервной системы [4].

4. Программа коррекции экзаменационного стресса и оценка её эффективности

Основная задача в предложенной программе коррекции стоит не обязательно в уменьшении, а именно в оптимизации уровня экзаменационного стресса.

Цель программы: Формирование навыков управления и коррекции факторов, вызывающих стресс в период подготовки и сдачи экзаменов.

Задачи:

развитие уверенности в себе;

создание условий для развития навыка постановки и достижения

целей;

формирование и развитие навыков управления стрессом;

обучение оптимальным способам работы с текстом, способам

запоминания;

овладение навыками позитивного конструктивного мышления в

проблемных ситуациях;

овладение навыками различных релаксационных техник.

Для успешного овладения приемами АТ необходима повышенная сензитивность, наряду с перенацеливанием фокуса внимания на внутренние рецепторы. По этой причине часть обучающихся (преимущественно, экстравертированного склада личности) с трудом осваивала этот метод.

Одно из релаксационных упражнений, «Концентрация на дыхании», начинало занятие и занимало 5 минут. Определенные позитивные изменения в психологическом статусе обучающихся регистрировались уже к моменту завершения упражнения.

Затем, через несколько минут, обучающимся предлагалось выполнить второе упражнение - «Внутренний луч» - развивающим позитивное мышление в проблемных ситуациях. Предлагалось сесть как можно удобнее, закрыть глаза и представить, что в верхней части вашей головы возникает светлый луч, который медленно и последовательно движется сверху вниз и теплым, ровным и расслабленным светом изнутри освещает ваше лицо, шею и плечи. «По мере движения луча вы будете чувствовать, как разглаживаются складки бровей и зажимы в области губ, расслабляются мышцы лица, исчезает напряжение в области затылка, освобождаются от напряжения плечи. Внутренний луч формирует вашу новую внешность – внешность спокойного и удовлетворенного собой и своей жизнью». Закончить упражнение предлагалось словами: «Я стал(а) новым человеком! Молодым и здоровым! Спокойным и стабильным!».

В продолжение формирования навыков управления стрессом обучающимся предлагалась для мысленного проговаривания следующая формула: «Я - спокоен - и уверен - в себе!», которая также синхронизированная с дыханием, но теперь уже с акцентом на фазе выдоха. При выполнении этих упражнений решались сразу две задачи нашей программы - устранялась избыточная расслабленность мышечной системы, которая могла иметь место после второго этапа психологической подготовки, а также обучающимся придавалось ощущение уверенности в своих силах.

Завершающее, четвертое упражнение комплекса было направлено на создание стратегии успешного поведения на экзамене. Обучающимся предлагалось создать мысленную модель своей удачной сдачи экзамена и «проиграть» эту ситуацию в уме несколько раз. Согласно инструкции, они должны были создать в своем воображении образ спокойного, уверенного в себе человека, который берет билет, легко получает доступ к ресурсам памяти, пишет четкий конспект ответа на вопросы, после чего уверенно и со знанием дела отвечает преподавателю, получая за это желаемую оценку. Обучающимся предлагалось дважды «проиграть» в своем воображении картину успешной сдачи экзамена: первый раз диссоциированно, видя себя со стороны («как будто бы вы видите видеофильм о человеке, сдающем экзамен на «пятерку»), а второй раз - ассоциированно («как будто вы видите всю ситуацию собственными глазами»). Таким образом, создавалась своеобразная программа успешной деятельности, которой обучающиеся должны были следовать на экзамене, причем ранее различными авторами, занимавшимися проблемами саморегуляции мышления или поведения, было показано, что наличие подобной стратегии значительно повышает эффективность деятельности.

Общая картина изменения психологических показателей обучающихся после сеанса комплексной саморегуляции была такова: средний уровень тревожности, измеренный по методике Спилбергера, уменьшился с 55.4 до 43.1 баллов (U=85, р < 0,001), уровень фрустрации уменьшился с 14 до 12,8 баллов (U=56,5, р < 0,001) (рисунок 3).

Таким образом, можно заключить, что применение программы психологической подготовки к экзаменам позволило существенно снизить тот психологический уровень эмоциональной напряженности, что отмечался ранее.

Такой подход к оптимизации уровня экзаменационного стресса показал свою эффективность и имеет перспективы для дальнейшего развития в плане коррекции не только экзаменационного, но и других видов эмоционального стресса.

Рисунок 3. Оценка эффективности коррекционной программы

Подводя итоги, следует отметить, что выбор адекватного метода воздействия зависит от психолога, причем наиболее целесообразным является комбинирование методов. Также нельзя не сказать и о том, что при всем разнообразии применяемых методов эффективность их применения будет зависеть от соответствия особенностей той или иной методики, и сможет она достигнуть максимума только при индивидуальном подходе и учете индивидуальных черт личности.

5. Заключение

Чтобы предупредить возникновение у учащихся и студентов экзаменационного стресса, следует как можно лучше подготовить их к экзаменам. Причем речь идет о подготовке не только предметной (знание материала по экзаменационной дисциплине), но и эмоционально-психической, позволяющей не разнервничаться и не растеряться в самый ответственный момент.

Существуют различные программы по профилактике экзаменационного стресса, нами же для коррекции состояния обучающихся, для снятия утомления и нормализации функционального состояния перед зачетами и экзаменами была выбрана методика аутогенной тренировки.

При проведении занятий по программе коррекции экзаменационного стресса решались следующие задачи:

- развитие уверенности в себе;

- создание условий для развития навыка постановки и достижения целей;

- формирование и развитие навыков управления стрессом;

- обучение оптимальным способам работы с текстом, способам запоминания; - овладение навыками позитивного конструктивного мышления в проблемных ситуациях;

- овладение навыками различных релаксационных техник.

Возможной предрасположенностью к переживанию психологического стресса являются следующие критерии: высокий уровень личностной тревожности, экстернальная направленность, неадекватная (заниженная) самооценка, высокие уровни агрессивных проявлений (вербальная, физическая агрессия и т.п.).

Требования, уровень профессионализма практического психолога, работающего по данной программе, выражаются в том, что практический психолог должен:

I. Иметь опыт проведения тренингов с выключением всех вышеперечисленных технологий.

II. Иметь базовые представления, знания о психологическом стрессе на теоретическом и прикладном уровнях.

III. Иметь опыт работы с юношеским возрастом.

IV. Иметь опыт психологического консультирования.

Проблема изучения и коррекции экзаменационного стресса, по своей сути, гораздо шире простого исследования поведения обучающихся и школьников на экзамене. Экзаменационный стресс является достаточно удобной и многократно воспроизводимой моделью эмоционального стресса, протекающего при активном участии вегетативной нервной системы, действие которой опосредуется и модифицируется типом высшей нервной деятельности, уровнем самооценки и личностными факторами. Поэтому изучение механизмов развития и протекания экзаменационного стресса, установление взаимосвязи отдельных стрессорных реакций с конкретными личностными особенностями является тем инструментом, при помощи которого могут быть вскрыты механизмы взаимосвязи физиологического и психического аспектов человека, а понимание этих механизмов позволит разрабатывать более эффективные методы коррекции неблагоприятных функциональных состояний человека.

Необходимость оптимизации функционального состояния обучающихся в период экзаменационной сессии требует выбора достаточно простых и эффективных методов коррекции экзаменационного стресса. Из достаточно большого числа используемых в настоящее время антистрессорных мероприятий мы остановились на аутогенной тренировке и НЛП, которые были модифицированы специально для работы с обучающимися. Критерием эффективности используемых методик было, с одной стороны, улучшение субъективного состояния обучающихся и снижение уровня ситуативной тревожности, а, с другой стороны, объективное снижение вегетативных коррелятов стресса (нормализация пульса, артериального давления и показателей вариабельности сердечного ритма).

Подводя итоги, следует отметить, что при всем разнообразии применяемых методов, эффективность их применения достигнет максимума при индивидуальном подходе и будет зависеть от соответствия особенностей той или иной методики и индивидуальных черт личности. Выбор адекватного метода воздействия зависит от психолога, причем, наиболее целесообразным является комбинирование методов. Такой подход к оптимизации уровня экзаменационного стресса показал свою эффективность и имеет перспективы для дальнейшего развития в плане коррекции не только экзаменационного, но и других видов эмоционального стресса.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Борзых А.А. Математические и эвристические проблемы выбора и анализа сложности моделей психических явлений / Изд-во «УНИВЕРСУМ», 2008.

2. Брайт, Д. Стресс. Теории, исследования, мифы / Д. Брайт, Ф. Джонс. -СПб., 2003.

3. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). – М., 2004

4. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. – М.: Изд-во МГУ, 2006

5. Гапонова, С. А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве вуза: динамика, детерминанты, оптимизация : автореф. дис. .доктора психол. наук : 19.00.07 / С. А. Гапонова. — Нижний Новгород, 2005.

6. Катыгин Ю.А. и др. Связь тревожности как свойства личности с некоторыми психофизиологическими характеристиками //Психофизиология. - Л., 2007.

7. Ласая Е. Тревога в пространстве отношений // Журнал практического психолога. 2008. № 3. С. 95–100.

8. Махнач А. В. Зависимость динамики эмоциональной напряженности от индивидуальных свойств личности / Махнач А. В., Бутов Ю. В. //Вопросы психологии. — 2008. — №6.

9. Методика диагностики уровня эмпатических способностей В. В. Бойко. (Тест-опросник на эмпатию Бойко)/Тесты по психологии общения М., 2009г.

10. Мойкин Ю. В. Психофизиологические основы профилактики перенапряжения / Мойкин Ю. В. — М.: Медицина, 2007

11. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения / Немчин Т.А. //Психические состояния. — СПб.: Изд-во Питер, 2005

12. Прохоров А. О. Неравновесные (неустойчивые) психические состояния / Прохоров А. О. //Психологический журнал. — 2009. — №2

13. Чебыкин А. Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность / Чебыкин А. Я. //Психологический журнал. — 2009. — Т. 10. — №4

14. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса: автореф. дис. д-ра биол. наук. СПб., 2007.

15. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. - Издательство "Питер", 2007.

16. Щербатых, Ю. В. Экзамен и здоровье / Ю. В. Щербатых // Высшее образование в России. 2000. - №3

17. Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/sekretornaya-reaktsiya-zheludka-na-emotsionalnyi-stress-u-lits-s-razlichnymi-psikhologichesk#ixzz31F5QL7MC.