Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад№21»

г. Дзержинск Нижегородской области

УТВЕРЖДАЮ

Заведующий МБДОУ «Детский сад № 21»

______________________Лапина С.А.

«____»______________2014 г

программа

«Психолого-педагогическое сопровождение Социально-эмоционального развития детей 3-4 лет в детском саду»

Составитель программы:

Кузьмина О.М., педагог-психолог

высшей квалификационной категории

МБДОУ «Детский сад №21» г. Дзержинск

Соавтор:

Лапина С.А., заведующий МБДОУ

«Детский сад №21»

г. Дзержинск

2014 г.

Оглавление

Пояснительная записка………………………………………………………………………….3

Глава 1. Современные подходы к проблеме психолого-педагогического сопровождения социально – эмоционального развития детей 3-4 лет в детском саду……………………….4

1.1.Анализ литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения социально - эмоционального развития детей 3-4 лет в детском саду ………………………..4

1.2 Факторы, влияющие на социально – эмоциональное развитие детей 3-4 лет в детском саду ……………………………………………………………………………………………….5

Глава 2.Психолого–педагогическое сопровождение социально – эмоционального развития детей 3-4 лет на базе МБДОУ «Детскийсад21 »……………………………….8

2.1 Модель взаимодействия со всеми субъектам развивающей среды МБДОУ

«Детский сад 21» ………………………………………………………………………………...8

2.2Взаимодействие педагога-психолога с родителями ……………………………………….9

2.3Взаимодействие педагога – психолога с воспитателями ………………………………...11

2.4Взаимодействие педагога-психолога со специалистами ………………………………...14

2.5Взаимодействие педагога психолога с детьми второй младшей группы ……………….15

Литература……………………………………………………………………………………....17

Пояснительная записка

Федеральный государственный стандарт дошкольного образования рассматривает охрану и укрепление психического здоровья детей (в том числе их эмоционального благополучия) как одну из центральных задач работы детского сада. Таким образом, психологическое сопровождение выступает важнейшим условием повышения качества образования в современном детском саду. Именно поэтому в МБДОУ «Детский сад №21» города Дзержинска Нижегородской области была разработана программа психолого-социально-эмоционального развития детей по возрастам.

В основу программы положен принцип амплификации детского развития (А. В. Запорожец), который в современных условиях развития дошкольного образования обеспечивает возможности, как для удовлетворения возрастных потребностей ребенка, так и для сохранения и поддержки индивидуальности ребенка, что позволяет реализовать права и свободы подрастающей личности.

Цель программы: организация психолого-педагогического сопровождения социально-эмоционального развития детей 3 – 4 лет на базе МБДОУ «Детский сад 21».

Предложенная в данной программе модель сопровождения социально-эмоционального развития детей должна содействовать созданию условий для учета «зоны ближайшего развития» при построении развивающей работы с детьми 3 – 4 лет, организовать условия для продуктивного их развития, содействовать преодолению неблагоприятных вариантов детского развития в разнообразных видах деятельности.

Цель сопровождения: создание комфортно-психологических условий для полноценного развития личности ребёнка 3 – 4 лет в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей  на базе МБДОУ « Детский сад 21».

Задачи:

- сформировать общее развивающее поле вокруг ребёнка, обеспечивающее согласованность воздействия взрослых;

- повысить психологическую компетентность родителей в межличностном общении с детьми, воспитателями, администрацией.

- повысить психологическую компетентность воспитателей в межличностном общении с детьми, родителями, администрацией; обеспечить психопрофилактику эмоционального выгорания педагогов;

- определить индивидуальные образовательные потребности детей;

- предотвратить и преодолеть трудности развития дошкольников, связанные с кризисом 3 лет;

- способствовать преодолению внутренних конфликтов развития и нормализации социальной среды на данном этапе развития;

- предотвратить и преодолеть трудности развития дошкольников, связанные со слабым развитием моторики, и затруднениями при самообслуживании.

 Новизна программы по психолого-педагогическому сопровождению социально-эмоционального развития заключается  в новом подходе к моделированию воспитательной среды и взаимодействия всех участников образовательного процесса, ориентированном на социально-эмоциональное благополучие ребенка, что  является системообразующим фактором целостной воспитательной среды.

 Практическая значимость нам видится:

• в разработке механизмов социально-эмоционального развития в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта;

• в создании методического обеспечения процесса сопровождения социально-эмоционального развития (методических рекомендаций для педагогов и родителей,  разработок различных форм работы с детьми  и родителями и др.).

Глава 1. Современные подходы к проблеме психолого-педагогического сопровождения социально-эмоционального развития детей 3-4 лет в детском саду

1.1. Анализ литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения социально – эмоционального развития детей 3 – 4 лет в детском саду

Социальное развитие детей возраста 3 – 4 лет рассматривается нами как целенаправленный процесс вхождения ребёнка раннего возраста в социум, познания и преобразования окружающего мира и самого себя в нем, на основе субъект-субъектного взаимодействия в диадах «родитель-ребёнок», «ребенок-ребенок», «ребенок-педагог» в специально обогащенной предметно-развивающей среде, функционально моделирующей содержание образовательных ситуаций социального характера.

Опрос родителей на тему «Что вы ожидаете от дошкольного образования» показал, что наиболее важным и ценным для них является наличие у ребёнка качеств, определяющих его успешную социализацию. Опрос воспитателей показал, что они ориентированы на развитие у ребёнка определённых качеств, в том числе и на умение управлять своими эмоциям, поскольку они осуществляют первичную регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире.

Эмоции играют важную роль в жизни ребенка. Они помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение социально-эмоционального развития детей раннего возраста рассматриваем как целенаправленный процесс непрерывного и органического, социально контролируемого вхождения ребёнка в социум в специально обогащенной предметно-развивающей среде, функционально моделирующей содержание образовательных ситуаций социального характера при непосредственном участии значимого взрослого в субъект-субъектном взаимодействии.

«Модель «сопровождения» более продуктивна, чем «поддержки». Если в системе школьного образования психолог часто вынужден работать в «прошлом», обязан исправлять, корректировать то, что уже сформировалось, неудачно развилось, то в работе с маленькими детьми и их родителями мы выстраиваем «сопровождение», нацеленное на профилактику и развитие позитивного, благоприятного.

Теоретико-методологическая основа изучения заявленной темы – это научные работы о закономерностях психического и социально-личностного развития ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

о закономерностях социально-эмоционального развития ребёнка (А.Г.Асмолов, А.Бандура, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Ж.Годфруа, Л.Колберг, Я.С.Коломинский, И.С.Кон, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, К.Д.Радина, Ф.Райс, С.Л.Рубинштейн, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, С.Холл, Э.Эриксон и др.).

Тема эмоционального развития дошкольников широко освещена в трудах А.Д Кошелевой, Т.А.Данилиной, В.Я Зединидзе, Н.М.Стёпиной и др.

Богатый материал о гуманизации общения детей дошкольного возраста представлен в работах A.A. Бодалева, A.B. Запорожца, М.И. Лисиной и др.

Теоретические основы диагностики психического развития освещены у Л.С.Выготского, Л.А. Венгер, Т.Д.Марцинковской, Н.Н.Павловой, Л.Г.Руденко, Е.О.Смирновой, Д.Б. Эльконина и др.

О психолого-педагогическом сопровождении личностного развития писали Л.Берковиц, Р.Бернс, Л.Н.Бережнова, Л.И.Божович, Д.Бэрон, К.Бютнер, О.С.Газман, Ф.Дольто, И.В.Дубровина, Е.С.Иванов, Е.И.Казакова, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, А.В.Мудрик, М.С.Полянский, С.А.Расчетина, М.Раттер, Т.В.Светенко, В.В.Семикин, А.П.Тряпицына, Л.М.Шипицына и др.

Подробное и обоснованное значение психолого-педагогического сопровождения социально-эмоционального развития детей описано в книгах авторов нашего региона Т.И. Чирковой, Т.К. Харитоновой, С.М. Зиминой «Практическая психология в системе дошкольного образования», «Проблемы в поведении ребёнка раннего возраста».

Нормативно-правовую основу работы составляют: «Федеральный государственный образовательный стандарт (2013г.), Закон РФ «Об образовании»от 29.12.2012 N273-ФЗ (ред. от 03.02.2014), Концепция дошкольного образования (16.06.1989 г.), Концепция раннего детского возраста (1994 г.), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (11.02.2002 г., приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655).

Современные научные данные убедительно показывают, что результаты положительного социально – эмоционального детского опыта обеспечивают основу для позитивной самореализации растущей личности. Преимущественно негативный  социально – эмоциональный опыт, напротив, развивает недоверие к миру, провоцирует  агрессивные тенденции, что приводит к девиантному социальному поведению. Поэтому, подчеркивает Т.И. Бабаева, «создавая условия для конструктивного социально-эмоционального развития, мы обеспечиваем  основы  созидательной   жизненной  стратегии  личности».

1.2. Факторы, влияющие на социально-эмоциональное развитие детей

3 – 4 лет в детском саду

Большинство детей дошкольного возраста основную часть своей жизни проводят в детском саду. Именно здесь для ребенка расширяется сфера его деятельности, растет круг

значимых людей (взрослых и детей), осваиваются новые социальные отношения. Одним словом, детский сад является необходимой и важной ступенькой, ведущей ребенка в сложный, меняющийся и противоречивый социальный мир. Насколько конструктивным будет вхождение в социум, в большой степени зависит от эмоционального самочувствия ребенка в детском саду. Утверждая это, мы опираемся на те исследования, где эмоции рассматриваются, прежде всего как процессы, осуществляющие первичную регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире.

Таким образом, чтобы наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности, необходимо в садике создавать комфортно-психологические условия. При работе над созданием таких условий необходимо учитывать как возрастные психофизиологические особенности детей, так и их личностные особенности

Психофизиологические особенности детей 3-4 лет.

Годы дошкольного детства – это годы интенсивного психического развития и появления новых, ранее отсутствовавших психических особенностей. Ведущей потребностью ребенка 3 – 4 лет является потребность в общении, уважении, признании самостоятельности ребенка. Ведущая деятельность – игровая. В этот период происходит переход от манипулятивной игры к ролевой.

Восприятие. Ведущей познавательной функцией является восприятие. Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию, хотя и продолжит развиваться. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не заметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в процессе согласованной работы, направленной на развитие мышления, воображения, речи. Восприятие младшего дошкольника 3 – 4 лет носит предметный характер, то есть свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др., не отделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, считает их нераздельно принадлежащими ему. При восприятии он видит не все характеристики предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одну, и по ней отличает предмет от других. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый. Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные качества, постигать разнообразие свойств. Это развивает его способность отделять свойства от предмета, замечать похожие качества в разных предметах и разные в одном.

Внимание. Способность детей управлять своим вниманием очень невелика. По-прежнему сложно направить внимание ребенка на предмет с помощью словесных указаний. Чтобы переключить его внимание с объекта на объект, часто требуется неоднократно повторять инструкцию. Объем внимания с двух объектов в начале года возрастает до четырех к концу года. Ребёнок может удерживать активное внимание в течение 7 – 8 минут. Внимание носит в основном непроизвольный характер, eго устойчивость зависит от характера деятельности. На устойчивость внимания отрицательно влияет импульсивность поведения ребенка, желание немедленно получить понравившийся предмет ответить, сделать что-то.

Память. Процессы памяти остаются непроизвольными. По-прежнему преобладает узнавание. Объем памяти существенно зависит от того, увязан материал в смысловое целое или разрознен. Дети данного возраста в начале года могут запомнить при помощи наглядно-образной, а также слуховой вербальной памяти два объекта, к концу года – до четырех объектов.

Ребенок хорошо запоминает все, что представляет для него жизненный интерес, вызывает сильный эмоциональный отклик. Прочно усваивается информация, которую он видит и слышит много раз. Хорошо развита двигательная память: лучше запоминается то, что было связано с собственным движением.

Мышление. В три – четыре года ребенок, пусть несовершенно пытается анализировать то, что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение о их взаимозависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого дети постепенно получают элементарное представление о природе и быте людей. Ребенок и сам стремится объяснить то, что видит вокруг. Правда, понять его порой бывает трудно, поскольку, например, следствие он зачастую принимает за причину факта.

Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно - действенном плане. Но у части детей уже начинает проявляться способность решать задачи по представлению. Дети могут сравнивать предметы по цвету и форме, выделять отличия по другим признакам. Могут обобщать предметы по цвету (это все красное), форме (это все круглое), величине (это все маленькое).

На четвертом году жизни дети несколько чаще, чем раньше, пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, фрукты, овощи, животные, посуда, включают в каждое из них большее число конкретных наименований. Однако отношение общего к частному и частного к общему понимается ребенком своеобразно. Так, например, слова посуда, овощи являются для него лишь собирательными названиями для групп предметов, а не отвлеченными понятиями, как это бывает при более развитом мышлении.

Воображение. На четвертом году жизни воображение у ребенка развито еще слабо. Малыша можно легко уговорить действовать с предметами, перевоплощая их (например, использовать палочку как термометр), но элементы «активного» воображения, когда ребенка увлекают сам образ и возможность действовать самостоятельно в воображаемой ситуации, лишь начинают формироваться и проявляться.

У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формулируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например, при встрече с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания. Малыши еще не умеют направлять свое воображение. У детей 3 – 4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности.

Речь. Речь детей в основном продолжает оставаться ситуативной и диалогической, но становится более сложной и развернутой. Словарный запас увеличивается за год в среднем до 1500 слов. Индивидуальные различия колеблются от 600 до 2300 слов. Изменяется словарный состав речи: возрастает по сравнению с именами существительными доля глаголов, прилагательных и других частей речи. Длина предложений увеличивается, появляются сложные предложения.

В речи детей четвертого года жизни имеется еще одна особенность: занимаясь каким-либо делом, дети часто сопровождают свои действия малопонятной для окружающих негромкой речью - «приборматыванием». Эти «разговоры с собой» имеют огромное значение для развития детей. С их помощью ребенок удерживает в памяти поставленные им перед собой цели, строит новые планы, обдумывает пути их достижения, наконец, выполняет на словах действия, которые опускает в реальности.

Развитие личности

Четвертый год жизни характеризуется двумя качественно новыми чертами. Одна связана с формированием личности ребенка, другая — с формированием его деятельности.

С возрастом малыш в числе других знаний приобретает и знания о самом себе (о том, что у него есть имя, и др.). В два с половиной года ребенок узнает себя в зеркале, а несколько позже на фотографии. Период появления в речи ребенка местоимения «я», (в конце раннего возраста) знаменуется переменами в его поведении — возникает стремление действовать самому. Л.И. Божович отмечает, что с возникновением «системы Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самым значительным из них является самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть хорошим.

Наличие одновременно существующих, но противоположно направленных тенденций: сделать согласно собственному желанию и соответственно требованиям взрослых — создает у ребенка неизбежный внутренний конфликт и тем самым осложняет его внутреннюю психическую жизнь.

Элементы самосознания у ребенка трех-четырех лет проявляются в не всегда удачном противопоставлении себя окружающим. Поэтому конец третьего и частично четвертый год жизни называют «кризисным» возрастом, которому свойственны вспышки негативизма, упрямства, неустойчивость настроения.

Вторая особенность состоит в том, что действия детей в игре, рисовании, конструировании приобретают намеренный характер, что позволяет малышам создавать какой-то конкретный образ (в рисовании, лепке), возводить постройки, выполнять определённую роль в игре и т.д. Преднамеренность, произвольность действий, то есть подчинение их определенному образцу, важны для развития ребенка, но на четвертом году его жизни они только формируются. Поэтому деятельность носит неустойчивый характер Малышу трудно, например, при неожиданных изменениях обстановки удержать в сознании цель деятельности. Отвлекаемость детей велика и на занятиях, и в игре, и в быту Младшие дошкольники отвлекаются в течение одной игры иногда до 12 – 13 раз.

Преднамеренность, произвольность деятельности предполагает наличие умения ее планировать. Но оно более характерно для среднего и старшего дошкольного возраста. В младшем возрасте из игрового материала ребенок выбирает 2 – 3 предмета, нужных для начала игры, не заботясь об остальном; выбирает роль, которая ему нравится, не думая о взаимодействии с партнером. Поэтому, чтобы поддержать игру, нужно все необходимое для ее продолжения расположить в поле зрения детей.

На устойчивость деятельности, результативность и качество работы положительно влияет предложение детям значимого в их глазах мотива деятельности. Младшего дошкольника привлекает мотив сделать вещь для себя, для своей игры (лепка, рисование, конструирование). Мотив общественной пользы для ребёнка еще малоэффективен, но он охотно трудится для близкого человека: воспитателя, мамы, бабушки и др., для любимой куклы.

В возрасте 3 – 4 лет ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Его общение становится внеситуативным. Взрослый начинает выступать для ребенка не только в качестве члена семьи, но и как носитель определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию подводит к противоречию с его реальными возможностями. Разрешением этого противоречия становится развитие игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной – двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами. Игры с правилами в этом возрасте только начинают формироваться.

Самой выраженной особенностью детей начала 4-го года жизни является их стремление к самостоятельности. У детей уже есть способность к целеполаганию, умение заранее представить себе некоторый желаемый результат и активно действовать в направлении его достижения.

Однако любые усилия по достижению результата должны приносить удовлетворение. И для многих целей, которые ставит перед собой маленький ребенок, это удовлетворение лежит в первую очередь в сфере признания и одобрения его достижений взрослым. Поддержка и одобрение взрослых порождают у детей радостное ощущение своей компетентности, представления о себе как о могущем и умеющем. Когда ребенок заявляет: «Я сам», он оказывается в положении, выход из которого возможен по двум направлениям:

1. Ребёнок справляется, получает одобрение, верит в себя, ставит новые цели.

2.Ребёнок не может справиться самостоятельно (или ему не позволяют), он теряет интерес, не приобретает веры в свои силы.

Проблема развития и воспитания детей 3-летнего возраста актуальна в условиях и дошкольного, и семейного воспитания и требует её совместного решения, как со стороны педагога, так и со стороны родителя.

Психолого-педагогическое сопровождение социально-эмоционального развития детей 3 – 4 лет актуальная и востребованная задача.

Глава2. Психолого-педагогическое сопровождение

Социально-эмоционального развития детей 3 – 4 лет

на базе МБДОУ « Детский сад 21»

2.1. Модель взаимодействия со всеми субъектам развивающей среды МБДОУ

« Детский сад 21»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 21» общеразвивающего вида осуществляет приоритетную деятельность по направлению физического развития детей. Общая численность воспитанников – 266 детей: 11 возрастных групп, из них 3 группы первые младшие – детей раннего дошкольного возраста – 71 ребенок. Общее количество сотрудников МБДОУ – 52 человека. Количество педагогических работников - 23: с высшей категорией – 5 человек; с первой квалификационной категорией – 6 человек; со 2 кв. категорией – 2 человека; соответствие занимаемой должности – 3 человека; 7 – без категории. С детьми первых младших групп работают воспитатели: 2 - соответствующие занимаемой должности, 1 – со 2 квалификационной категорией.

МБДОУ работает по Основной образовательной программе дошкольного образования «Детский сад № 21» на основании примерной комплексной программы « От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы

В основу психолого-педагогического сопровождения социально-эмоционального развития детей 3-4лет положена структурно-функциональная модель, спроектированная на основе синтеза системного, личностно-деятельностного, социокультурного, интегративного подходов.

В рамках данной модели реализованы следующие педагогические условия:

- обогащение предметно-развивающей среды, функционально моделирующей содержание образовательных ситуаций, обеспечивающих вхождение ребёнка раннего возраста в социум;

- субъект-субъектное взаимодействие в триаде «ребёнок-родитель-педагог», направленное на формирование социального опыта ребёнка раннего возраста;

- профессиональная готовность педагога к работе с детьми возраста 3 – 4 лет в дошкольном образовательном учреждении.

Методы и методики работы педагога–психолога детского сада можно разделить на:

- методы просветительской работы (информационные тексты, лекции, беседы, семинары, методические разработки, презентации и т.д.);

- методы и методики консультирования (анализ результатов психодиагностики, наблюдение, беседа, интервью);

- психодиагностические методы (наблюдение, беседа, анкетирование, анализ детских рисунков, тестов).

- игровые и прочие виды деятельности с детьми.

Взаимодействие педагога-психолога с субъектами воспитательного пространства строится по следующим направлениям работы: просветительскому (информационно-познавательному), диагностическому, консультативному, развивающему.

2.2 Взаимодействие педагога-психолога с родителями

Четвёртый год жизни ребёнка… Ребёнок повзрослел, стал более самостоятельным.. Ребёнок всё чаще говорит: «Я сам», «Я хочу», закатывает истерики, устраивает бунт против окружающих, пытается добиться своего любыми способами. Такое поведение зачастую огорчает, беспокоит, ставит в тупик родителей. Когда ребенок заявляет: «Я сам», он оказывается в положении, выход из которого возможен по двум направлениям:

1. Ребёнок справляется, получает одобрение, верит в себя, ставит новые цели.

2. Ребёнок не может справиться самостоятельно (или ему не позволяют), он теряет интерес, не приобретает веры в свои силы.

Родители знают о кризисе 3-х лет, но не каждый родитель знает, что кризис 3-х лет – этап в жизни ребёнка, на котором происходит становление новых качеств, перестройка личности ребёнка. И от того, насколько безболезненно он пройдёт, зависит дальнейшее эмоционально – личностное развитие малыша.

Поэтому проблема развития и воспитания детей 3-летнего возраста актуальна в условиях и дошкольного, и семейного воспитания. И требует её совместного решения, как со стороны педагога, так и со стороны родителя.

Цель взаимодействия психолога с родителями: развитие психологической компетентности родителей в межличностном общении с детьми, воспитателями, администрацией; формирование общего развивающего поля вокруг ребёнка, обеспечивающего согласованность воздействия взрослых.

Направления работы: диагностическое, просветительское, консультативное.

Психологическое просвещение в условиях детского учреждения носит профилактический и образовательный характер. Речь идет о предупреждении отклонений в развитии и поведении детей посредством информирования родителей.

Перспективный план работы с родителями

2.3. Взаимодействие педагога-психолога с воспитателями

Создание психологических условий для комфортного пребывания ребёнка в образовательном учреждении – есть главная задача в построении психологом профилактической деятельности.

Об условиях нормального развития ребёнка писали многие психологи.

А.И.Запорожец, один из ведущих специалистов по дошкольному возрасту, отмечал: «От того, какие педагогические и гигиенические условия создаются для дошкольного возраста, во многом зависит будущее ребёнка, зависит то, насколько он будет физически здоров и крепок, какими умственными способностями он будет обладать, когда станет взрослым человеком». Л.С. Выготский отмечал, что именно социальная среда, в которой пребывает ребёнок, «является источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребёнком»

А.И. Захаров в книге «Предупреждение отклонений в поведении ребёнка» предлагает целый комплекс психопрофилактических мероприятий для родителей и воспитателей дошкольников, в частности по профилактике неврозов у детей. Рассматривает вопрос адаптации ребёнка к детскому саду, на что могут неблагоприятно сказаться: «невротические расстройства личности самого воспитателя обычно сопровождающиеся эмоционально неровным, непоследовательным и противоречивым отношением к детям».

Проблему личности педагога и его психологического состояния поднимают и другие авторы.

Вачков И.В., один из ведущих специалистов по тренингу, приводит факты исследований, из которых видно, что через 20 лет педагогической деятельности, и даже раньше, у педагогов наступает «эмоциональное сгорание», последствием которого может быть: «несдержанность, грубость, неуверенность в своих силах, тревожность». В данном случае задачей психолога является работа с воспитателями по предупреждению «эмоционального сгорания».

Цель взаимодействия педагога-психолога с воспитателями: развитие психологической компетентности воспитателей в межличностном общении с детьми, родителями, администрацией; психопрофилактика эмоционального выгорания педагогов; формирование общего развивающего поля вокруг ребёнка, обеспечивающего согласованность воздействия взрослых.

Перспективный план работы с воспитателями

2.4. Взаимодействие педагога-психолога со специалистами

Цель: формирование общего развивающего поля вокруг ребёнка, обеспечивающего согласованность воздействия взрослых.

2.5. Взаимодействие педагога-психолога с детьми второй младшей группы

Цель взаимодействия педагога- психолога с детьми: развивать доверие к новому взрослому, стремление к положительной оценке. Формировать положительный образ ровесника, представления о правилах поведения в детской группе. Развивать интерес к ровесникам, стремление действовать сообща, навыки игрового общения с детьми. Формировать самостоятельное, уверенное поведение.

Направления работы: диагностическое, развивающее.

Перспективный план работы с детьми

Литература

1. Бандура А. Теория социального научения. С.- П., 2000.

2. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Питер, 2008.

3. Бодалёв А.Л. Популярная психология для родителей. М.,2007.

4. Большая книга детского психолога. Под ред. Широковой Г.А. Ростов-на Дону,2008

5. Вачков И.В. Групповые методы в работе психолога.М.,2002.

6. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. М., 2001.

7. Волков Б.С., Волкова,Н.В. Психология общения в детском возрасте.М.,2003.

8. Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности. Система работы во второй младшей группе детского сада. М.,2008.

9. Детская практическая психология. Под. ред. Марцинковской Т.Д. М., 2000.

11.Запорожец А. Роль дошкольного воспитания в общем процессе всестороннего развития человеческой личности. Дошкольное воспитание.2005,№9.

12.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Книга для воспитателя детского сада. М., 1986

13.Захаров А.И. Предупреждение отклонений в развитии ребёнка. Лениздат,2000

14.Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. Серия: психология ребёнка. Лениздат,2000.

15. Капови.В., Новак Т. Экспресс – оценка «выгорания». Журнал «Справочник педагога-психолога» № 2,2014.

16. Маландин Н.Г. Внимание – дети. М.1975

17.МикляеваМ.В., МикляеваЮ.В. Тест для молодого воспитателя на определение его педагогической стрессоустойчивости. Журнал «Справочник педагога-психолога» № 2, 2014.

18.МикляеваМ.В., МикляеваЮ.В. Тест для опытного воспитателя на определение эффективности его работы.Журнал «Справочник педагога-психолога» № 2, 2014.

19. Немов Р.С. Психология.М., 2003

20.Павлова Н.Н., Руденко Л.Г. Экспресс – диагностика в детском саду.

21. Роньжина А.С. Занятия психолога с детьми 2-4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению. М., 2000.

22.Ступени общения: от года до семи лет. Под редакцией Л.Н. Галигузовой,

Е.О. Смирновой. М., 1992.

23.Тимофеева М.В. Диагностика уровня эмоционального выгорания педагогов. Справочник педагога – психолога. 2014,№2

24.Чиркова Т.В., ХаритоноваТ.Г., Зинина С.М. Практическая психология в системе дошкольного образования.Н.Новгород, 2003

24.Чиркова Т.И., Зимина Н.А. Проблемы в поведении ребёнка раннего возраста. Консультации психолога. Нижний Новгород, 2001.

25. Ядов В.А.Оценка удовлетворённости работой. М.,2014

26.«Федеральный государственный образовательный стандарт. 2013г.

27. Закон РФ «Об образовании» от 29.12.2012 N273-ФЗ ред. от 03.02.2014.

28.Концепция дошкольного образования 16.06.1989 г.

29.Концепция раннего детского возраста 1994 г.

30. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., 11.02.2002 г.