Развитие учебно-познавательной способности обучающихся средствами дифференцированной самостоятельной работы на уроках русского языка

Самостоятельная работа обучающихся – это одно из условий успешного овладения метапредметными результатами в свете федеральных образовательных стандартов. Именно дифференцированный подход к процессу обучения помогает организовать самостоятельную работу

Дифференциацию и индивидуализацию предполагаю начать на внутрипредметном уровне (на уроках русского языка).

Необходима диагностика по разным направлениям изучения личности школьника: медицинской, психической, уровня образованности и т.д. Пока нет точных диагностик, тестов, которые бы исчерпывающе представили показатели, по которым учащегося можно причислить к той или иной группе. Исходя из этого выделяются следующие критерии дифференциации:

1. Проверка уровня образованности учащихся. Основные цели педагогического контроля за степенью обученности учащихся: обобщение и закрепление ранее сформулированных знаний, умений и навыков; оценка эффективности и результативности учебно-познавательной и самообразовательной деятельности каждого учащегося, персонально; самоконтроль и самоанализ учителя; проверка результативности своей деятельности.

Цель реализуется в следующих видах проверки:

- проверка степени обученности в начале года (входной тест, результаты которого выносятся в таблицу сводную, показывающую уровень обученности по определенным орфограммам, пунктограммам, над которыми предстоит работать в течение учебного года (Приложение 1);

- итоговая проверка степени обученности учащихся по данному предмету (зачет, экзамен, итоговый тест). Сводная таблица итогового теста сопоставляются с входным тестом, делается вывод о достижениях школьника в течение учебного года, добавляются вновь изученные орфограммы, внимание на которые будет уделяться в следующем учебном году).

2. Диагностика уровня развития личностных характеристик учащихся в процессе обучения («Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р.Кеттела»). Предлагаемый модифицированный вариант вопросника включает в себя 12 факторов, отражающих характеристики некоторых качеств личности (например, сформированность волевых качеств, интеллектуальных функций, развитость эмоциональных чувств и т.д.). Он предназначен для детей 8-12 лет, поэтому его необходимо применить в 5^х-6^х классах. Все необходимое для исследования описывается в Приложении 2.

3. Диагностика психологических особенностей учащихся (вопросник Кеттела плюс помощь школьного психолога); на основе заключения о сформированности психических свойств учащихся можно также строить деление на группы школьников или даже индивидуальные занятия.

Например, принадлежность ученика к определенному типу нервной системы влияет на успеваемость школьника.

Существует большой разброс в уровне усвоений знаний у учащихся одного и того же класса (это подтверждают исследования З.И.Калмыковой – Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.-М.,Педагогика.1981-с.163).

Индивидуальные различия учащихся проявляются в уровне работоспособности. По этому признаку школьников можно разделить на 3 группы: первая характеризуется высокой работоспособностью (36%), вторая – средней (50-55%), третья – низкой (17%). Это средние показатели по классам. Учащиеся с низкой работоспособностью чаще других попадают в разряд неуспевающих, хотя в большинстве своем не страдают умственной недостаточностью или отсутствием интереса к обучению. Нет, им просто нужен другой темп работы. Именно работоспособность как низкая, так и высокая является показателем принадлежности ученика к определенному типу нервной системы. Учащиеся со слабой нервной системой выполняют работу медленно, но очень обстоятельно. Им, естественно, требуется для этого гораздо больше времени. Они педантичны, очень чувствительны и ранимы. Поэтому их учебные неудачи следует оценивать очень осторожно, избегая резких выражений, оскорбительных упреков. Полной противоположностью являются учащиеся с сильной нервной системой, именно на них главным образом рассчитано традиционное обучение.

Индивидуальное различие проявляются и в типах мышления: у одних детей преобладает практически действенное мышление, у вторых – наглядно-образное, у третьих – словесно-логическое. В реальной жизни все три вида мышления взаимосвязаны, и процесс обучения должен быть направлен на формирование каждого из нас.

Отсюда следует вывод о необходимости использования в обучении, особенно при подаче нового материала, широкого арсенала средств наглядности – схем, чертежей, картин, фрагментов из фильмов, листков с опорными сигналами. Наличие учащихся с различными типами мышления предъявляет особые требования к изложению учебного материала, оно должно быть не только информативным, доступным, но и эмоциональным, ярким, вызывающим у детей определенные представления, ассоциации, зрительные образы.

Модели описания способов применения правила в виде схем, таблиц, различных моделей алгоритмов, образцы рассуждения эффективны для учеников с логическим типом мышления. Для детей с наглядно-образным восприятием мира эти модели сложны или совсем неприемлемы.

Рисунки, используемые в практике обучения, обычно иллюстрируют сложные для понимания понятия: обобщающее слово, главное и зависимое солнце и т.п.

На этапе обучения правилосообразным действием необходимо использовать иллюстрацию как альтернативу алгоритму и схеме. Это позволит включить в активную учебную деятельность детей с наглядно-образным типом мышления (например: человек, вручающий эстафетную палочку морфемам кое-, -то, -либо, -нибудь, наглядно демонстрирует основное правило написания неопределенных местоимений и наречий).

Созданию системы иллюстраций, адекватно дублирующих порядок применения правила, препятствует сложность, многоступенчатость и многовариантность большинства алгоритмических предписаний.

(в клетке – корне меняет ё на е, за пределы клетки корня она подает глаголу и причастию ё, существительному и прилагательному о).

Рис. 1

Описание учеником внутреннего образа, иллюстрирующего порядок применения правила, становится еще одним средством, активизирующим усвоение материала.

Например, обобщенный блок «Написание не с некоторыми частями речи» (общие положения: без не слово не употребляется, есть противопоставление – рассматривались отдельно) ученик представил в виде цветка с лепестками «существительное», «прилагательное», «наречие на –о, -е»: плотно держится лепесток (образовалось новое слово) – надо писать слитно; лепестки «глагол», «деепричастие» уносит ветром – надо писать раздельно; а лепесток «причастие» отрывает гусеница – зависимое слово, потому что только при наличии зависимого слова не с причастиями пишется раздельно.

Рис. 2

Часто техника рисунка, иллюстрирующего порядок применения правила, умышленно упрощена, так как это делает рисунок доступным для срисовывания, копирования.

Например, иллюстрация способа проверки пунктограммы «Конструкции с союзом и» выполнена в технике схематического рисунка. На первом рисунке изображен хозяин, который держит на поводке двух одинаковых собачек. Рисунок позволяет усвоить очень важный признак однородности: однородные члены предложения относятся к одному и тому же слову. Он помогает усвоить и основной прием самоконтроля: надо проверить, есть ли общее слово («общий хозяин»), которое можно перенести к каждому слову или смысловому блоку, соединенному союзом и: «Петя немножко осмотрелся и увидел грустную девочку. – (Петя) осмотрелся. (Петя) увидел. Кроме того, рисунок позволяет включить в процесс запоминания мнемотехнику, которая предотвращает смешивание при выборе результата рассуждения: у одного хозяина собачки живут дружно и не поссорятся из-за косточки – не будем разделять их запятой: (Рис.4)

Рис.3

На рисунке собачки разных пород (части сложносочиненного предложения различны по смыслу) рычат друг на друга, ссорятся из-за косточки, чтобы ссора не произошла, разделим их запятой.

Рис. 4

Шутливые ассоциативные мнемотехнические фразы типа: Есть общий хозяин – не поссорятся... (не надо разделять запятой), Две разные собаки делят кость (надо разделить запятой). Есть зависимое слово, отрывает причастие от частицы «не»... (рисунок 2) – помогают запоминанию, так как соответствуют образному восприятию школьников.

Раскрашивание рисунка – ещё один прием, активизирующий работу над структурой правила. Выбор цвета, с помощью которого указываются главный ориентир, дополнительные признаки и вывод, позволяет осознать структуру правила, в образах и цвете зафиксировать в памяти порядок его применения.

4. Дифференцированное обучение на основе гендерного подхода.

Современное образование предлагает бесполый подход к обучению. Вместе с тем, обучаясь по одной и той же школьной методике, мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниями и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления, что связано с гендерными различиями в организации мозга. Требования школьного образования существенно опережают темпы развития головного мозга учащихся. Особенно это относится к мальчикам, у которых темпы созревания высших психических функций медленнее, чем у девочек. Наиболее успешными в современной традиционной системе обучения являются левополушарные девочки, наиболее неуспешными – правополушарные мальчики. Объяснительно – иллюстративный и репродуктивный методы традиционного обучения; академическая подготовка к уроку; задания, ориентированные на механическое запоминание, вербальные способности , исполнительскую деятельность, прилежание, сотрудничество и т.д., наиболее приемлемы для девочек, особенно левополушарных. Обучая мальчиков, особенно правополушарных, необходимо использовать проблемный, эвристический и исследовательский методы; творческую деятельность; «переоткрытие открытий», решение пространственных задач, ориентацию на практическую информацию и т.д. А эти формы и методы обучения в нашей школе применяются недостаточно.

В силу нейропсихологических особенностей восприятие девочек более детализировано, отсюда и склонность к внешней упорядоченности, а конкретное и прагматичное мышление ориентирует их не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата.

Мальчики больше склонны к поисковой деятельности. Они выдвигают новые идеи и лучше решают задачи, в которых главное поиск и пробы. Однако качество исполнения у них невелико. Поэтому ученик может найти нестандартное решение сложной математической задачи, но сделать ошибку в вычислениях и получить двойку.

Девочки же легко справляются с задачами уже известными, типовыми, проявляя при этом тщательность и аккуратность. Именно такой подход соответствует требованиям школы. Минимальные требования к новаторству, максимальное – к тщательности исполнения.

Мозг мальчиков более прогрессивная, дифференцированная, избирательная, экономичная функциональная система. У них особенно активен передний мозг, его лобные ассоциативные структуры. Именно эти отделы мозга отвечают за процессы смыслообразования. Это делает мышление мальчиков творческим, объясняет их высокую поисковую активность, способствует более активной самореализации.

У девочек совершенно иная организация межцентральных взаимодействий в коре больших полушарий – повышение уровня функциональной активности не передних, а задних отделов коры, а также слуховых отделов левого полушария, играющих важную роль в понимании значения слов.

По результатам исследования Н.Ленсделла, отделы мозга, отвечающие за вербальные и пространственные способности у мальчиков, располагаются в противоположных полушариях, а у девочек приблизительно в обоих полушариях.

Передние и задние отделы коры правого и левого полушарий играют различную роль в когнитивных функциях мальчиков и девочек. Так, при осмыслении слов мальчики пользуются преимущественно левым полушарием, девочки – обоими. Гендерные различия обусловливают различные типы мышления, восприятия и т.д., что необходимо учитывать в процессе обучения.

Психолого-педагогические ошибки в обучении приводят к возникновению дидактогении, которая может перерасти в школьный невроз, в 90% случаев возникающей у мальчиков. В связи с этим уроки для мальчиков необходимо сделать короче, грамотно чередовать физическую и познавательную деятельность.

Таким образом, можно сделать вывод, что нужны задания с разным уровнем творчества, продуктивности, развития логического мышления и т.д. для девочек и мальчиков отдельно. Хотя в современных условиях урока это сделать очень трудно, так как нужно развивать склонность и к поисковой деятельности, и к творческой деятельности, и к аккуратности, и к тщательности выполнения деятельности в разумных пропорциях у обоих полов учащихся.

5. Медицинские показания.

Актуальность дифференциации обучения и воспитания обусловлена тенденцией ухудшения состояния здоровья подрастающего поколения в современных условиях (14% практически здоровы, замедлились темпы их роста и развития, ухудшился уровень жизни).

Дети, поступающие в школу, в 30-35% случаев имеют хроническую патологию, которая в дальнейшем усиливается. В средних классах у подростков возникает функциональные отклонения. За период обучения в школе в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осанки, в 4 раза – психоневрологических отклонений функционального характера, в 3 раза – заболеваний органов пищеварения (по данным медицинского обследования в школе № 5).

Сопоставительный анализ изменений функциональных показателей свидетельствует о том, что высокое качество усвоения знаний в условиях индивидуального и дифференцированного обучения сочетается с меньшими издержками в состоянии здоровья подростков.

По медицинским показаниям также составляется сводная таблица в начале и в конце года.

Исходя из вышесказанного, можно сказать, что немаловажную роль в психическом состоянии ребенка играет, и атмосфера урока. Я убеждена, что доверие, спокойствие (а отсюда – возрастает желание получать знания на уроке, а не просто провести 40 минут бесполезно) учащихся на уроке возможно только тогда, когда параллельно идет воспитание, опираясь на нравственные, этические законы жизни.

Духовно-нравственная природа урока – это вера учителя и учеников друг в друга. Учитель верит в возможности и лучшие намерения ученика, ученик – в любовь к нему учителя, в его уверенность в нем и его силах.

В душе ребенка всегда должна быть надежда на любовь, понимание и помощь учителя, иначе он гибнет. Мы знаем, как некоторые дети даже не пытаются писать сочинения, например. Каждый учитель знает, что его кажущаяся лень – это отсутствие не просто веры в себя, а именно надежды хоть на какой-то успех, признания и поддержку. И на уроке такой ребенок одинок.

Изменение методического ракурса урока, а именно к таким относится его духовно-нравственная природа, смягчает характер отношений в школе, характеры учителей и учеников, их настроений.

Знания начинают расти и «работать» на человека лишь тогда, когда он овладевает положительной духовностью, а значит духовностью нравственной.

Итак, атмосфера урока помогает также для успешной дифференциации и индивидуализации на уроке. Изучение психологической структуры урока методом цветописи, определяющим эмоциональное состояние учащихся на разных этапах.

Например, красный цвет – возбуждение, повышенная активность, синий цвет – безразличное отношение к предмету, заданию, апатичность; зеленый цвет - уравновешенное состояние; черный – агрессия, причину которой учителю необходимо выяснить.

Данный эксперимент был проведен в 7 «а» классе в начале 2019 учебного года, когда велись уроки фронтальным способом обучения. Получились следующие результаты: из 24 человек в конце урока нарисовали зеленый цвет – 6 человек (25%), красный цвет – 2 (8%); синий цвет – 13 человек (54%); черный – 2 (8%); один человек отказался представить свое настроение в цвете.

В конце четверти, когда на каждом уроке начала применять дифференцированные задания, картина несколько изменилась:

- зеленый цвет – 9 (38% - против 25% начальных);

- красный цвет – 3 (13% – против 8%);

- синий цвет – 11 (46% - против 54%);

- черный цвет – 1 (4% - против 8%).

Мы видим возрастающую тенденцию изменения благоприятного настроения благодаря изменению метода проведения урока (зеленый, красный цвет). Процент учащихся с безразличным отношением к предмету, агрессией сталь меньше (синий, черный цвет).

Диаграмма 1

Итак, любая организованная учителем самостоятельная работа школьника должна отвечать следующим дидактическим требованиям: иметь целенаправленный характер; быть действительно самостоятельной работой и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно; при этом на первых порах у учащихся нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы; для самостоятельной работы в большинстве случаев нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону; задания должны вызывать интерес у учащихся; самостоятельную работу необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс; при организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений.

Список литературы

1. Абасов, З. Дифференциация Обучения: сущность и формы//Директор школы -1999 - № 8.

2. Антропова, М.В., Манке Г.Г. Дифференцированное обучение: педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка//Педагогика - 1992 -№ 9-10.

3. Антропова, М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородина Г.В. Индивидуально-дифференцированное обучение в гимназии//Педагогика -1996 - № 5.

4. Безрукова, В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы решения -М.: «Сентябрь», 2004.

5. Блинков, А.Д., Лови О.В. Стратовая дифференциация обучения // Завуч -1998 - № 4.

6. Максимов, В.Г.Педагогическая диагностика в школе: Учеб.пособие для студентов высш.пед.учеб.заведений.-М.:Издательский центр «Академия», 2002.

7. Мишина, А.П. Диагностика результатов обучения русскому языку в начальной школе / /Пед.диагностика-2004-№ 3.

8. Парфенова, Е.Л.Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка//Русский язык в школе.-2005-№3.

9. Попков, В.А.Дифференцированное обучение и формирование профессиональной элиты//Педагогика-1998-№ 1.

10. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.-М.:Народное образование, 1998.

11. Сиротюк, А. Дифференциация обучения на основе гендерного подхода // Народное образование-2003-№ 8.

12. Фролова, Т.Я. Организация дифференцированного подхода при обучении правилосообразным действия // Русский язык в школе-2003-№ 5.

13. Худякова ,Л.А.Уроки русского языка в форме лабораторной работы // Русский язык в школе-2005-№ 1.

14. Шупило, К., Глинкин , Е. Школа дифференцированного обучения // Народное образование-1993-№ 9-10.