Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

городского округа Балашиха для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи,
«Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Радуга»

Международный конкурс-фестиваль педагогического мастерства

«Вдохновение. Лучший педагогический проект»

Номинация: «Мир возможностей»

«Коррекционно-развивающая программа

по оптимизации психологического здоровья детей младшего школьного возраста, имеющих психосоматические расстройства

«В ладу с собой и миром»

Автор: Кириченко Олеся Сергеевна

Должность: педагог-психолог,

кандидат психологических наук

8-964-714-80-11

o-yarkina@rambler.ru

г.о. Балашиха

2019 г.

Содержание

1. Пояснительная записка…..…………………………………………….……3

2. Цель, объект, предмет, задачи программы……………………………...…5

3. Целевые группы………………………………………………………….…..6

4. Ожидаемые итоги реализации программы……………………………...…6

5. Механизм реализации программы……………………………………..…..6

6. Направления, формы и методы работы.…………………………………....7

7. Ключевые понятия программы………………………………………….….7

8. Методологическая и теоретическая основы программы……………….…7

9. Тематическое планирование…………………………………………….......9

10.Превентивное (психопрофилактическое) направление..………………..10

11.Коррекционно-развивающее направление……………………………….12

12.Анализ результатов реализации программы……………………………..15

13.Заключение…………………………………………………………….…....20

14.Информационные источники……………………………………………...21

Пояснительная записка

Актуальность программы

«Зная взаимное друг на друга действие души и тела,

долгом почитают заметить, что есть и душевные

лекарства, которые врачуют тело и почерпываются

из науки мудрости, чаще из психологии»

М.Я. Мудров

Социально-экономические преобразования, порожденные научно-техническим прогрессом, резко повысили психические нагрузки не только на взрослых, но и на детей, как в условиях семьи, так и в школе. Все возрастающий поток информации, широкое использование технических средств обучения, увеличивающих объем и нагнетающих ее темп, постоянная модернизация программ воспитания и обучения в соответствии с требованиями ускорения социально-экономического и духовного развития современного общества — все это создает ощутимое давление на нервно-психические функции ребенка на всех этапах формирования его как личности. Особое место здесь принадлежит дисгармоничным внутрисемейным взаимоотношениям, а также школе с ее насыщенными и трудными программами, сложнейшими учебниками, проблемами перестройки всей системы образования в период начавшейся реформы в рамках одного из приоритетных национальных проектов «Образование».

При этом в последние годы неуклонно возрастает число детей, страдающих бронхиальной астмой, сахарным диабетом, заболеваниями желудочно-кишечного тракта и желчного пузыря, болезнями мочевыводящих путей, расстройствами со стороны сердечно-сосудистой системы, нейродермитом и другим. Все это - психосоматические расстройства, где психическое и соматическое (телесное) неразрывно связаны в происхождении и клинической картине заболеваний. Психосоматические расстройства - это расстройства функций органов и систем, обусловленные психическими, в частности, аффективными, нарушениями, которые возникают в функционально перегруженных, конституционально-неполноценных или поврежденных висцеральных системах [16]. Опыт работы в ЦПМСП «Радуга» показывает, что подобные нарушения оказывают неблагоприятное воздействие на функциональное состояние психики и формирование личности учащихся, на их успеваемость и поведение.

По данным ВОЗ, от 38 до 42% всех пациентов, посещающих кабинеты соматических врачей, относятся к группе психосоматических клиентов. По данным ряда российских и зарубежных специалистов распространенность психосоматических нарушений оценивается в диапазоне от 40 до 68% от числа обратившихся за помощью к педиатрам [2, 3, 7, 8, 23]. Также отмечается, что до 60% детей, идущих впервые в школу, неподготовлены и переносят невротические реакции. Они выражаются в плохом сне, агрессивности, страхах, в болях в животе, плохом аппетите, кардиалгиях, энурезе, сосании пальцев и т.п. [14]. Первые проявления психосоматических состояний, как правило, имеют корни в детском возрасте. У каждого пятого ребенка неустойчиво артериальное давление, и это нередко начало гипертонической или гипотонической болезни взрослого; каждый четвертый ребенок нуждается в наблюдении кардиологов, гастроэнтерологов, пульмонологов и эндокринологов с риском перехода с этими нарушениями под наблюдение взрослой поликлиники. Атеросклероз сосудов начинается нередко в 12-14 лет, а вегетативная дистония (психовегетативный синдром) омрачает детство многих детей и каждого третьего подростка.

Наиболее подробно этиопатогенетические факторы, участвующие в возникновении и утяжелении течения психосоматических расстройств, описаны Д.Н. Исаевым. По его мнению, патогенез психосоматических расстройств складывается из:

• неспецифической наследственности врожденной отягощенности соматическими нарушениями и дефектами;

• наследственного предрасположения к психосоматическим расстройствам;

• нейродинамических сдвигов (нарушений деятельности ЦНС);

• личностных особенностей;

• психического и физического состояния во время действия психотравмирующих событий;

• фона неблагоприятных семейных и других социальных факторов. При этом немаловажное значение имеют педагогические факторы, такие, как стрессовая тактика, интенсификация учебного процесса, нерациональная организация учебной деятельности, несоответствие методик и технологии обучения, отсутствие системы работы по формированию ценности здоровья и здорового образа жизни [8].

Однако во всех случаях при психосоматических заболеваниях на первое место как их основная причина выходят неблагоприятные особенности формирующейся личности, препятствующие нормальной адаптации ребенка в дошкольных учреждениях и в школе, среди сверстников, а также тягостные переживания, психическая травматизация. То есть, возникновение психосоматических расстройств у детей с неотягощенным анамнезом – это один из признаков школьной дезадаптации. Психогенная школьная дезадаптация (ПШД) определяется как «психогенное заболевание и психогенное формирование личности ребенка, нарушающие его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс» [цит. по 21, с. 18]. Поведенческие проявления ПШД – затруднения в учебе вплоть до стойкой неуспеваемости, нарушения взаимоотношений со сверстниками и учителем, нарушения дисциплины, отказы ходить в школу или угрозы сделать это. Наиболее частыми соматическими жалобами у детей являются боли в животе, колики в области пупка, психогенная рвота, головная боль психогенной природы (т.е. исключаются органические заболевания ЦНС), возможны заикание, энурез. Болевой синдром часто сопровождается психовегетативными симптомами: бледностью, потливостью, чувством страха, дурноты, головокружением, похолоданием конечностей, необъяснимой лихорадкой, расстройствами дыхания, кожными поражениями [14, 21]. Подобные симптомы и реакции чаще возникают в ноябре-декабре, перед походом в школу, в школьной ситуации (перед контрольной, ответом у доски), но могут отмечаться и после школы, усугубляясь утомлением и воспоминаниями о событиях дня.

Симптомы обычно исчезают в выходные дни и в период школьных каникул, летом, когда данная психотравмирующая ситуация теряет свою значимость. Из сказанного можно сделать вывод, что дети реагируют соматически именно на школьную ситуацию и их здоровье непосредственно зависит от адаптации к школе [14, 21].

По мнению психологов, причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в учебной деятельности, общении, а их переживания по этому поводу. Многие психологи отмечают, что неправильно сводить ПШД к проблеме «плохого» учителя. Ведь известно, что сензетивность детей не одинакова; компенсационные и психозащитные возможности детей велики и во многом зависят от внешкольных влияний на них и, прежде всего, от семейной ситуации [4, 21].

Выделяют определенные личностные особенности и стили взаимоотношений с родителями у детей с теми или иными психосоматическими проявлениями.

Так, ребенок, жалующийся на боли в животе, возникающие при некоторых школьных ситуациях (страх отвечать у доски, получить плохую оценку, контрольная работа, реакция учителя, одноклассников и др.), как правило, не чувствует своей компетентности в учебе. В школе он растерян, не знает, как действовать в незнакомой ситуации, теряется при ответах у доски, поэтому дома он чувствует себя спокойнее, лучше выполняет задания. У этих детей отмечаются трудности в общении. Они также часто болеют простудными заболеваниями. Родители таких детей обычно тревожны и склонны к гиперопеке, провоцируют развитие страхов школьной ситуации: «Как сейчас трудно учиться», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут». При этом родители часто хотят оказать помощь ребенку в выполнении домашних заданий, даже делают за него уроки.

Дети с психогенными головными болями, как правило, имеют слишком много обязанностей, у них развито чувство долга, высокий уровень притязаний. Система воспитания со стороны родителей строится по типу директивной гиперпротекции. Родители обычно строго следят за детьми, требуя четкого выполнения домашних заданий «на высоком уровне», контролируют, чтобы ребенок «не сидел без дела», намеренно завышают притязания детей: «Ты должен быть отличником». Для ребенка характерны болезненная реакция на критику, страх осуждения со стороны взрослых, сверстников.

У детей с психогенной рвотой перед походом в школу отмечается чувство некомпетентности, неуспеха в учебе (даже при хорошей успеваемости), во взаимоотношениях со сверстниками. Родители таких детей часто формируют у них заниженную, неадекватную самооценку, сравнивают с отличниками, создают зону недосягаемости притязаний и внутриличностный конфликт ребенка (высокие притязания и низкая самооценка). Помощь со стороны родителей им предлагается редко. Родительско-детские отношения в подобных семьях часто строятся по принципу эмоционального отвержения. Психогенные рвоты также встречаются у детей, воспитанных по принципу потворствующей гиперопеки, детей с формирующимися истероидными чертами характера. Такие дети зачастую не имеют никаких обязанностей, самооценка обычно завышена. Указанные особенности становятся препятствием для осуществления ведущей для младшего школьного возраста деятельности – учения [5].

Таким образом, психосоматические расстройства у детей - одна из ведущих психолого-медико-педагогических проблем настоящего времени. При этом связь между особенностями личности, факторами среды и психосоматическими нарушениями несомненна. В этой связи актуальное значение приобретает профилактика, ранняя диагностика и психокоррекция психосоматических расстройств у детей, так как именно эти расстройства могут служить начальными проявлениями формирования психосоматического профиля личности и выступать одним из признаков школьной дезадаптации.

Цель программы: обеспечить оптимизацию развития психологического здоровья детей младшего школьного возраста (МШВ), имеющих психосоматические расстройства.

Объект: психологическое здоровье детей МШВ с психосоматическими нарушениями.

Предмет: психологические особенности детей МШВ с психосоматическими расстройствами: алекситимия, тревожность, социальные страхи.

Задачи:

• содействовать гармонизации нейропсихосоматического статуса детей;

• повысить адаптивность детей, исходя из их социального опыта, возрастных особенностей, возможностей и психического состояния;

• формировать стремление к самопознанию, погружению в свой внутренний мир и ориентации в нем (рефлексия);

• обогатить эмоциональную культуру участников группы;

• содействовать осознанию детьми роли эмоциональных факторов в происхождении психосоматических нарушений;

• обучить навыкам регуляции психофизического состояния;

• развить коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны общения с целью предупреждения возникновения коммуникативных барьеров;

• формировать позитивное отношение детей к самим себе и другим людям, развить их эмпатические способности;

• актуализировать личностные ресурсы детей.

Целевые группы: программа рассчитана на детей 10-11 лет, имеющих психосоматические расстройства. В работе также задействованы члены их семей, педагогические, медицинские работники.

Ожидаемые итоги реализации программы

По итогам реализации программы предполагается, что:

Дети будут…

• иметь представление о связи психологических факторов с соматическим здоровьем;

• владеть основами культуры рефлексивного мышления, а также навыками конструктивного межличностного взаимодействия;

• уметь анализировать, дифференцировать и контролировать свои эмоциональные состояния.

Родители:

• будут знать о влиянии особенностей семейных взаимоотношений на психологическое здоровье членов семьи;

• повысят компетентность в сфере внутрисемейных взаимоотношений.

Педагоги:

• будут владеть информацией об индивидуально-психологических особенностях детей с психосоматическими расстройствами, причинах, способах предупреждения и коррекции данных нарушений в условиях образовательной среды.

Механизм реализации программы

Реализация программы предусматривает 11 групповых занятий с детьми, которые проводятся 1 или 2 раза в неделю, продолжительностью 80-90 минут каждое. При этом группа носит закрытый характер, то есть после первого занятия новые участники в группу не допускаются. Оптимальное количество участников в группе 6-8 человек. Предварительно с каждым ребенком перед началом занятий проводится подготовительная работа, занимающая 1-3 сеанса индивидуальной работы в зависимости от степени выраженности психосоматических проблем, защитных построений. В ходе беседы, наблюдения, на основе результатов тестирования выясняется круг трудностей, мотивация на изменения, анализируется реестр и степень выраженности иррациональных установок.

Для родителей отводится одно занятие в группе, рассчитанное на 2 часа, а также не менее 5 индивидуальных консультаций в зависимости от характера семейной ситуации и особенностей доминирующих нарушений.

Педагогам предоставляются рекомендации по межличностному взаимодействию с детьми, имеющими психосоматические расстройства.

Роль медицинских работников состоит в своевременном выявлении детей с психосоматическими расстройствами и направлении их на консультацию к психологу. Совместно с психологом медицинские работники разрабатывают стратегию по выявлению и сопровождению детей указанной группы.

Направления, формы и методы работы

В рамках нашей программы психологическое сопровождение по предупреждению и коррекции психосоматических расстройств строится в следующих направлениях:

1. превентивное (психопрофилактическое);

2. коррекционно-развивающее.

Данные направления включают психодиагностические, консультативные, собственно коррекционно-развивающие виды работы психолога, включая при этом индивидуальные и групповые формы, в процессе которых используются различные методы: беседа, наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности, арт-терапевтические методы, кинезиологические и психогимнастические упражнения, техники и приемы саморегуляции и др.

Важно отметить, что реализация указанных направлений осуществляется на уровне взаимодействия психолога:

• непосредственно с самим(и) ребенком(детьми);

• членами его (их) семьи(ей);

• педагогическим коллективом школы;

• медицинскими работниками.

Ключевые понятия программы: психосоматические расстройства, психологическое здоровье, алекситимия, эмоции, межполушарная асимметрия мозга.

Методологическая и теоретическая основы программы

Теория психологического здоровья. Термин «психологическое здоровье» был введен в научный лексикон И.В. Дубровиной, понимающей под этим аспекты психического здоровья, относящиеся к личности в целом и находящиеся в тесной связи с высшими проявлениями духа [15]. Использование термина «психологическое здоровье» подчеркивает неразделимость телесного и психического в человеке, необходимость и того, и другого для полноценного функционирования. Психологическое здоровье представляет собой динамическую совокупность психических свойств человека, обеспечивающих гармонию между потребностями индивида и общества и являющихся предпосылкой ориентации личности на выполнение своей жизненной задачи [20].

Алекситимическая теория, предложенная Sifneos, согласно которой люди, имеющие психосоматические расстройства обладают общими чертами - трудностями анализа и вербализации собственного внутреннего состояния и такового у других людей, недостаточной способностью к фантазированию, механистическим, конкретным характером мыслительной деятельности.

Нейропсихологическая модель специфики мозговой организации ВПФ у детей [17, 18], согласно которой соматические заболевания заметно сказываются на психологических особенностях детей. Например, заболевания ЖКТ сопровождаются случайной формой синкинезий, низкой педантичностью, ригидностью и левосторонней зрительной асимметрией (57% случаев). Заболевания дыхательной системы усиливают акцентуации характера и тревожность на 5-11 %. У детей с бронхиальной астмой отмечается функциональная недостаточность диэнцефальных отделов мозга, функциональный дефицит правого полушария и повышение функций левого, у них не сформировано межполушарное взаимодействие.

Методические разработки Н.Д. Семеновой (1993), О.Ф.  Макаровой (2001), лежащие в основе принципов групповой психологической коррекции алекситимии. В частности, Н.Д. Семенова выделяет несколько этапов в этом процессе:

1 этап: развитие способности осознавать и вербализовать чувства по принципу «здесь и сейчас»;

2 этап: разблокирование чувств (использование невербальных способов общения);

3 этап: актуализация, развертывание и вербализация скрытых внутренних диалогов.

Тематическое планирование

№ за-нятия	Тема	Цель	Кол-во часов
1	«Давай знакомиться»	Выработать групповые нормы группы, знакомство, включить детей в работу, снять уникальность проблемы или симптоматики для каждого участника	1,5 ч.
2	«Пойми меня»	Стимулировать личную активность детей в разных жизненных ситуациях. Знакомство с вербальными и невербальными техниками общения	1,5 ч.
3	«Я, ты, он, она…»	Развить потребности в самонаблюдении, самопознании, тренировать безоценочное принятие своих качеств и качеств участников группы	1,5 ч.
4	«Эмоции»	Приобрести знания об эмоциональных реакциях и способах их отреагирования, развить способность их безоценочного принятия, формировать умение управлять выражением своих чувств и эмоциональных реакций	1,5 ч.
5	«Мы с тобой одной крови»	Углубить знания о своих и чужих эмоциональных реакциях; развить способности их безоценочного принятия, эмпатии, развить умение управлять выражением своих эмоциональных состояний	1,5.
6	«Выпустим пар»	Изучить реакции на собственный гнев и на гнев других, определить здоровые и нездоровые реакции на гнев, осознать ошибочные представления о гневе	1,5 ч.
7	«Встреча... с собой»	Развить навыки самораскрытия, рефлексии и преодоления барьеров, мешающих полноценному самовыражению; обучить тому, как находить чувства, которые помогут преодолеть чувство тревоги и отреагировать его	1,5 ч.
8	«Ресурсы»	Активизировать процесс рефлексии, дальнейшее самораскрытие, самопознание, прояснение Я- концепции, сильных сторон личности, укрепить самооценку и актуализировать личностные ресурсы	1,5 ч.
9	«Эврика! или а ведь может быть и по-другому»	Прояснить образное представление психосоматического симптома; выяснить представление желаемого состояния; определить ограничивающие факторы, обстоятельства, делающие исчезновение симптома нежелательным (проработка условной желательности симптома)	1,5 ч.
10	«Здоровому – все здорово!»	Стимулировать актуализацию ресурсов, выбор оптимального образного представления процесса выздоровления	1,5 ч.
11	«В гармонии с собой и миром»	Интегрировать опыт, приобретенный в группе, в целостную картину личности	1,5 ч.
	Всего:		16,5ч.

Превентивное (психопрофилактическое) направление

Рост уровня психосоматической симптоматики среди детей отмечается всеми исследователями, поэтому необходимость первичной профилактики названных отклонений у детей становится все более очевидной.

Параллельное изучение психологического здоровья, особенностей личности и социальной ситуации развития учащихся позволяет выявить наиболее существенные отрицательные факторы биологического и социального характера. При этом доминирующая роль принадлежит социальным, поскольку вызванные ими отклонения в гораздо большей степени поддаются компенсации и коррекции. Это диктует стратегию психопрофилактического поведения психологов, педагогов, родителей и врачей.

Среди социальных факторов, как было сказано выше, наибольшее негативное влияние оказывают дисгармоничные стили воспитания, конфликты в семье, ее распад, химические зависимости члена(ов) семьи.

Неправильное воспитание - не только социальная, педагогическая, но и медицинская проблема. Недаром патология личности и неврозы, к которым предрасположены индивидуумы с определенными личностными качествами (возбудимые, неустойчивые, интравертированные и др.), являются основными причинами нервно-психических нарушений.

Неправильный стиль взаимоотношений старших членов семьи с младшими приводит к формированию отрицательных личностных качеств и психосоматических расстройств.

Психолого-педагогические исследования показывают, что воспитание ребенка по типу «кумира семьи» приводит, как правило, к формированию истерического характера с эгоцентрической направленностью интересов. Воспитание по типу «Золушки» влечет за собой развитие астенических черт характера. При гиперопеке, когда подавляется собственная активность ребенка, появляются пассивность, замкнутость, стеснительность при общении вне семьи. При недостаточном внимании родителей – гипоопеке - часто закрепляются не скоррегированные вовремя отрицательные формы поведения, например, импульсивность, взрывчатость, грубость и др. Особенно патогенно для развивающейся личности сочетание ошибочных стилей воспитания и непоследовательности.

Теплые отношения между членами семьи, обеспечивающие ребенку ощущение защищенности и эмоционального комфорта, облегчают гармоничное развитие личности. Воспитание детей в дружной семье как равных ее членов с соблюдением всех психогигиенических требований, с должной стимуляцией активности, торможением импульсивности, коррекцией неправильных поступков, ранней познавательной ориентацией способствует формированию положительных черт характера при всем многообразии индивидуальных особенностей, зависящих от темперамента, способностей, сформированных ранее интересов и объема приобретенных знаний.

Семья должна быть достаточно осведомленной в вопросах психического развития детей, иметь представление об основных этапах развития психики. В настоящее время воспитание часто происходит стихийно, на основе обрывочных знаний, традиций, интуитивных решений.

Взрослые члены семьи должны знать о значении авторитета педагога для младших школьников, референтных групп для подростков и самооценки в раннем юношеском возрасте. Незнание или игнорирование этих сведений неизбежно ведут к стрессам и нарушениям психического здоровья детей и подростков.

Известно, что различного рода отклонения в психологическом здоровье ребенка особенно часто встречаются при структурных деформациях семьи и деструктивных взаимоотношениях между ее членами. Большинство детей с донозологическими нарушениями главным образом из так называемых проблемных семей, т.е. таких, в которых отмечены расстройства психики или отклонения от норм социального поведения у отдельных ее членов, конфликтные отношения, алкоголизм и др.

В распавшихся семьях исполнение одним из родителей обеих ролей часто не удается полностью, что влечет за собой недостаточность в развитии различных психологических сфер: эмоциональной, волевой, интеллектуальной. У детей из неполных семей часто отмечается личностная незрелость, эмоциональная нестабильность. По данным литературы значительные различия состояния психического здоровья детей из неполных семей и семей с отчимом не наблюдаются. Эмоциональное напряжение в таких семьях для ребенка, по-видимому, часто оказывается не меньшим, чем при уходе близкого человека.

Исследования показывают, что и бытовое пьянство, как правило, приводит к возникновению у детей донозологических нервно-психических расстройств, поэтому борьбу с алкоголизмом надо начинать с активной его профилактики. При бытовом пьянстве семья в большинстве случаев не в состоянии справиться с возникшими трудностями своими силами, помощь ей должны оказывать специализированные наркологические службы, общественные организации. Перед школой среди многих прочих задач стоят и задачи раннего выявления алкогольного неблагополучия в семьях учеников.

Соответственно, в рамках нашей программы с родителями и членами семей детей проводятся встречи, собрания, организуются консультации и тренинги, имеющие своей целью предупреждение у них формирования деструктивных стилей внутрисемейных взаимоотношений, провоцирующих психосоматические реакции.

Усилия также должны быть направлены на предупреждение путем исключения из жизни школы тех факторов, которые вызывают или способствуют возникновению нарушений психологического здоровья учащихся. Главная роль в этом принадлежит психопрофилактическим и психогигиеническим мероприятиям, то есть, устранение конкретных причин отклонений у отдельных учащихся и создание общего благоприятного психологического климата, способствующего охране и укреплению их психологического здоровья.

Среди необходимых психогигиенических мероприятий значительную роль играет гигиеническая оптимизация педагогического процесса в школе с привлечением здоровьесберегающих технологий. Она должна быть направлена на предупреждение дидактогений, нормирование учебной нагрузки, коррекцию внутрисемейных взаимоотношений, а также на правильную организацию всей жизни школы в целом, исходя из индивидуальных особенностей учеников.

Исследования показали целесообразность соблюдения биоритмологических принципов построения учебных занятий и всего режима дня в целом.

Важнейшим фактором сохранения психологического здоровья служит учет особенностей личности учащихся. Тип личности школьника определяет индивидуальную чувствительность к различным психогенным факторам, поэтому наблюдается достаточно тесная связь между особенностями личности и возникновением тех или иных отклонений в психологическом здоровье.

Теплые эмоциональные отношения, доверительный контакт со взрослыми тоже могут способствовать снижению неблагоприятных эмоционально-личностных особенностей.

Необходимо изучить систему личных отношений детей в группе, чтобы целенаправленно формировать эти отношения, надо создать для каждого ребенка в группе благоприятный эмоциональный климат.

Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей. Следует развивать у них положительные качества, поднимать заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений.

Необходима также работа по психопрофилактике синдрома эмоционального выгорания в педагогической среде, как одного из факторов, способствующего деструктивным взаимоотношениям в системе учитель – ученик и провоцирующего возникновение психосоматической симптоматики у детей.

Максимальная эффективность в решении указанных задач может быть достигнута лишь совместными усилиями психологов, семьи ребенка с психосоматическими расстройствами, педагогов, врачей.

Коррекционно-развивающее направление

Для большинства детей с психосоматическими расстройствами характерны следующие особенности:

• высокое чувство долга, добросовестность, чувство повышенной ответственности, перфекционизм;

• алекситимия – неспособность воспринимать и вербализовать чувства, свое состояние; субъекты испытывают трудности при рефлексии своего эмоционального состояния и проявлении эмпатии по отношению к другим людям;

• большое количество неблагоприятных эмоциональных состояний: тревожность, раздражительность, гнев, страхи, эмоциональный дискомфорт, внутренняя напряженность, чувство вины;

• подавление агрессивных и враждебных импульсов, в частности, злобы и ярости; страх самовыражения;

• демонстрация внешнего социального благополучия;

• чрезмерная независимость и прямолинейность, навязчивость, ригидность или чрезвычайная обидчивость;

• признаки несформированности межполушарного взаимодействия.

Указанные эмоционально-личностные особенности, по мнению ряда авторов, являются гиперкомпенсаторными защитными механизмами [6] и их необходимо учитывать при планировании и осуществлении психологического сопровождения детей, имеющих психосоматические расстройства.

Успешность достижения поставленных целей и эффективность психокоррекции определяется следующими условиями:

1. Поведенческие и эмоционально-личностные проблемы существуют недавно.

2. Прежняя социальная адаптация была удовлетворительной.

3. Дети на этапе предподготовки хорошо раскрывались.

4. Собственная мотивация на работу была высокой.

5. Во время первого интервью сформирована реалистичная и достижимая цель.

В целях диагностики эмоционально-личностных особенностей детей используются следующие методики: методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, Торонтская алекситимическая шкала, методика диагностики самооценки психических состояний Г. Айзенка, методика В.Г. Щур «Лесенка», проективные методики: рисунок семьи, «Образ себя». Также учитываются данные медицинских заключений об особенностях и характере течения психосоматических нарушений и оценка эмоционального состояния родителями участников группы.

Направления коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими психосоматические реакции:

I этап:

• формирование ощущения безопасности;

• обеспечение состояния внутреннего равновесия, устранение состояния напряжения, используя техники релаксации;

• приобретение знаний о своих эмоциональных реакциях и способах их отреагирования, развитие способности их безоценочного принятия, формирование умения управлять выражением своих чувств и эмоциональных реакций; применение методик, стимулирующих выражение чувств и понимание связи между эмоциональной сферой и телом;

• выработка адекватного уровня притязаний, адекватной самооценки; согласование уровня притязаний, самооценки, способностей;

• налаживание контактов в микросоциальном окружении;

• усиление копинг-поведения, формирование ресурсной составляющей.

II этап:

• работа с психосоматическим симптомом, анализ причин его появления (в том числе, вторичная выгода от болезни), выяснение представлений детей о собственной способности влиять на симптом;

• создание образного представления желаемого состояния, модели здоровья, наполнение ресурсами.

Основные этапы психокоррекционной работы осуществляются в групповой форме на основе разработанного цикла занятий.

Все занятия имеют определенную цель и гибкую структуру, наполняемую разным содержанием. Данная структура была разработана с учетом возрастных особенностей детей. Занятие состоит из нескольких частей:

1 часть – вводная. Ее цель – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы – приветствия, игры с именами. В ритуал приветствия вводится упражнение «Градусник самочувствия», подразумевающее невербальное выражение «уровня» своего состояния (негативного, спокойного, приподнятого) отметкой на шкале нарисованного градусника.

2 часть – основная. На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят упражнения, этюды, направленные на развитие и коррекцию эмоционально-личностной сферы детей.

3 часть – завершающая. Основной целью этой части занятия является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы на занятии. При этом основная процедура работы – ритуал прощания, включающий также упражнение «Градусник самочувствия».

Заключительное занятие носит характер итогового, направленного на интеграцию приобретенного в группе опыта в целостную картину личности.

Кроме того, в рамках реализации нашей программы предусмотрены домашние задания для детей, которые даются с целью обобщения полученного опыта, в качестве функциональной тренировки поведения и повышения ресурса.

Для некоторых детей младшего школьного возраста с выраженными признаками психосоматических расстройств по окончании групповой работы необходимо провести несколько сеансов индивидуальной психокоррекции, так как их темп движения к осознанию более медленный и требуется время для получения «чувства завершенности» и отсоединения от психолога. Кроме того, предполагается, что все участники в ходе работы в группе самостоятельно занимаются при помощи метода аутогенной тренировки.

Психологу следует помнить, что результат работы психологической группы может быть дифференцированным для многих детей, а иногда с отставленным эффектом, поэтому необходимо оставлять для них возможность встречи с психологом по мере необходимости или организовывать группу поддержки.

Кроме того, в связи с вышесказанным, родители и другие члены семьи обязательно должны принимать участие в работе психолога с детьми, имеющими психосоматические нарушения. В рамках реализации нашей программы предусмотрено участие родителей в индивидуальных консультациях и групповой работе.

Анализ результатов реализации программы

(результаты входного и итогового контроля)

Оценка результативности программы и динамики психологического развития детей с психосоматическими расстройствами производилась по ряду объективных и субъективных критериев:

1. оценка психологического статуса (эмоционального состояния и поведения) ребенка родителями;

2. оценка психологом изменения психологического профиля личности ребенка;

3. характер динамики соматических проявлений у ребенка по заключениям врачей.

Сочетание коррекционных занятий с детьми совместно с работой с родителями и педагогами обеспечили значительное преодоление трудностей детей рассматриваемой группы.

Родители детей, участвующих в реализации коррекционно-развивающей программы, отмечали позитивную динамику в эмоциональном состоянии детей, их поведении в 67,3% случаев. В частности, с точки зрения родителей, дети показали более выраженную коммуникативную компетентность, уверенность в собственных силах, ответственность за свои поступки, улучшение детско-родительских отношений целом. Кроме этого, дети реже стали жаловаться на те или иные проявления соматического дискомфорта. При этом следует отметить, что в начале тренинговых занятий отдельные родители проявили беспокойство по поводу некоторого ухудшения эмоционального состояния и поведения детей («несдержанный», «капризный»). Данный факт находит отражение в литературе как возможный этап на пути к оптимизации психосоматического здоровья (А. Менегетти, 2004).

Отзывы собственно детей («стал лучше понимать себя и других», «теперь чаще задумываюсь о том, что со мной происходит», «знаю, как победить хандру» и др.) свидетельствуют о развитии у них навыков рефлексии, обогащении эмоциональной культуры, актуализации ресурсной составляющей личности.

Таким образом, отмечается положительная динамика согласно субъективным критериям — оценке родителей и собственным высказываниям детей.

Сбор, анализ и интерпретация результатов психологической диагностики (объективный критерий) проводились в несколько этапов. На первом - показатели, подвергавшиеся статистической обработке, фиксировались, кодировались и заносились в базу данных. На втором этапе осуществлялась их статистическая обработка при помощи компьютерной программы «SPSS 11.5 for Windows».

Оценка результатов первичного и контрольного психодиагностического обследований психологического здоровья детей с психосоматическими расстройствами позволила выявить ряд особенностей (табл.1).

Таблица 1

Показатели средних значений по шкалам используемых психодиагностических методик при входном и итоговом контроле

шкалы	входной контроль		итоговый контроль
алекситимия	71,25±7,67		67,13±7,86
Тест школьной тревожности Филлипса
общая тревожность	18,25±2,31		13,88±2,7*
переживание соц. стресса	8,75±1,49		6,25±1,58*
фрустрация потребности в достижении успеха	8,00±1,41		6,38±1,69
страх самовыражения	5,13±0,83		3,75±0,71*
страх проверки знаний	4,13±0,99		2,88±1,13*
страх не соответствовать ожиданиям окружающих	4,38±0,74		3,00±0,76*
низкая сопротивляемость стрессу	4,13±0,64		3,63±0,74
проблемы и страхи в отношениях с учителями	5,75±1,04		4,50±1,07
Методика самодиагностики психических состояний Г. Айзенка
тревожность	16,75±1,75		11,00±4,28*
фрустрация	16,13±2,23		13,13±1,81*
агрессивность	14,38±2,13		11,38±1,69
ригидность	14,75±3,58		13,75±3,24
Методика «Лесенка» В.Г. Щур
самооценка	3,05±0,07	4,35±0,05*

* -достоверные различия р ≤ 0,05

Были получены достоверные различия по шкалам общей тревожности, переживанию социального стресса, страха самовыражения, страха ситуации проверки знаний и страха не соответствовать ожиданиям окружающих теста Филлипса (рис. 1).

Рис. 1. Показатели при входном (до) и итоговом (после) контроле по тесту школьной тревожности Филлипса

1 - общая тревожность; 2 - переживание социального стресса; 3 - фрустрация потребности в достижении успеха; 4 - страх самовыражения; 5 - страх проверки знаний; 6 - страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 7 - низкая сопротивляемость стрессу; 8 - проблемы и страхи в отношениях с учителями

* -достоверные различия р ≤ 0,05

Представленные данные позволяют утверждать, что в результате проведенных психокоррекционных занятий у детей с психосоматическими нарушениями значительно снижается уровень тревожности, негативных эмоциональных переживаний ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей, менее выраженным становится негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний (особенно - публичной), достижений, а также по поводу оценки даваемых окружающими в отношении результатов, поступков, мыслей детей, менее выраженной становится тревожность по поводу ожидания негативных оценок, улучшается эмоциональное состояние, на фоне которого развиваются их социальные контакты, прежде всего, со сверстниками.

Достоверные различия были получены и по шкале методики «Лесенка» В.Г Щур (рис. 2). Данные позволяют утверждать, что после участия в реализации коррекционно-развивающей программы уровень самооценки большинства детей можно обозначить как адекватный (у 35% до тренинга против 75% - после).

7 ПОСЛЕ *

6 ДО

5

4

3

2

1

Рис. 2. Среднее значение при входном (до) и итоговом контроле (после) по методике «Лесенка» В.Г. Щур

* -достоверные различия р ≤ 0,05

Также достоверные отличия были выявлены по шкалам тревожности, фрустрации теста Г. Айзенка. То есть, наряду со снижением тревожности с высокого до допустимого уровня, коррекцией самооценки в сторону более адекватной и более выраженной устойчивости к неудачам, наблюдается снижение уровня агрессивности до среднего.

Использование корреляционного анализа позволило определить некоторые взаимосвязи между показателями используемых методик у детей рассматриваемой группы (рис. 3).

страх не соответство-вать

ожиданиям окружающих

_ +

само-оценка

тревож-ность

Рис. 3. Корреляционные связи по ряду показателей у детей с психосоматическими расстройствами

В частности, выявленная при корреляционном анализе положительная связь между показателями по шкалам страха не соответствовать ожиданиям окружающих (методика Филлипса) и тревожности (методика Г. Айзенка) (r=0,545, при р ≤ 0,05), а также отрицательная связь со шкалой самооценки (методика В.Г. Щур»), (r= - 0,437 при р ≤ 0,05) означают, что чем в большей степени у детей с психосоматическими расстройствами выражен страх не соответствовать ожиданиям окружающих, тем более для них характерно отрицательное отношение к себе, неуверенность в собственных силах, высокая тревожность.

Кроме того, анализ средних значений по другим шкалам демонстрирует снижение уровня алекситимии (рис. 4), фрустрации потребности в достижении успеха, проблем и страхов в отношениях с учителями, ригидности, агрессивности, а также увеличение сопротивляемости стрессу.

Рис. 4. Показатели средних значений по шкале алекситимии у детей до и после участия в тренинговой работе

Еще одним показателем динамики состояния здоровья детей были заключения врачей, которые, свидетельствовали о постепенном изменении соматического состояния к более благоприятному в течение коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, психокоррекционные занятия по разработанной программе способствуют значительному благоприятному изменению эмоционально-личностных особенностей детей, уменьшая выраженность психосоматических расстройств и проявлений психогенной школьной дезадаптации.

Применяя регрессионный анализ, мы выявили факторы, влияющие на уровень алекситимии у детей с психосоматическими расстройствами, построив следующее уравнение регрессии:

А = 67,707 + 0,147 Аф + 0,049 Фпсс,

где А – уровень алекситимии, Аф – значение по шкале «фрустрация» опросника Г. Айзенка; Фпсс – значение по шкале «переживание социального стресса» методики Филлипса

Данное уравнение свидетельствует, что алекситимия у детей выражена тем более, чем выше уровень фрустрации и переживание социального стресса. То есть, чем чаще дети испытывают психическое состояние, возникающее в ситуации разочарования, неосуществления какой-либо значимой для них цели, потребности, в частности, гнетущее напряжение, чувство безысходности и отчаяния, а также переживание социального стресса, тем труднее им вербализовать свои чувства и переживания, их мышление в данном случае имеет более «конкретный» тип, связанный с текущим моментом и ориентированный на конкретные реальные вещи, почти не затрагивающий внутренние объекты, и тем в большей степени они подвержены формированию психосоматических реакций. Построенное уравнение позволяет предсказать влияние выявленных факторов на формирование и выраженность алекситимии у детей, а, соответственно, их предрасположенность к формированию и развитию психосоматических расстройств.

Заключение

В последние годы заметное место среди разнообразных соматических нарушений у детей стали занимать состояния, основными причинами которых служат эмоциональные факторы. Связь между психосоматическими заболеваниями, особенностями личности и факторами среды несомненна. С одной стороны, такие нарушения меняют личность ребенка, с другой — неблагоприятная социальная среда влияет на формирование дисгармоничной личности психосоматического профиля.

В сложных условиях большого динамизма современного мира влияние семьи не всегда оказывается оптимальным, что приводит к искажению процесса гармоничного формирования личности, способствующего развитию психосоматических нарушений.

Огромную роль в охране психологического здоровья подрастающего поколения играет школа. Она может корригировать ошибки семейного воспитания, прививать каждому учащемуся навыки адекватного поведения, всемерно повышать уровень эмоционально-личностной зрелости школьников, обеспечивать оптимальные условия для формирования психологического здоровья детей с учетом индивидуальных особенностей и физиологических возможностей учащихся, предупреждая тем самым возможные конфликты, стрессы и возникновение у них психосоматических нарушений. То есть, рациональный педагогический подход в школе способствует гармонизации личности ребенка и улучшению состояния его психологического здоровья.

По отношению к учащимся массовой школы нас интересуют как выраженные клинические заболевания, так и функциональные отклонения донозологического уровня, большинство из которых не переходит в клинически определенные психосоматические заболевания. В соответствии с этим, в рамках нашей программы намечены пути предупреждения и коррекции искажений развития личности ребенка, провоцирующие психосоматические нарушения и школьную дезадаптацию, что способствует благоприятному формированию психологического здоровья детей в целом.

Таким образом, многие негативно действующие на психологическое здоровье учащихся ситуации внутрисемейной и школьной жизни могут быть предотвращены или быстро ликвидированы при помощи квалифицированного психологического анализа эмоционально-личностной сферы детей, их поведения, стиля взаимодействия родителей и учителей, рационального построения учебной работы, формирования оптимального психологического климата в семье, классе, школе. Максимальная эффективность в решении этих важных психолого-медико-педагогических задач может быть достигнута лишь комплексными усилиями психологов, педагогов, родителей, врачей, что и предусматривает реализация «Коррекционно-развивающей программы по оптимизации психологического здоровья детей младшего школьного возраста, имеющих психосоматические расстройства» в рамках работы специалистов ЦПМСП «Радуга».

Информационные источники

1. Азарных Т.Д., Тыртышников И.М. Психическое здоровье (вопросы валеологии). Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 112 с.

2. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства у детей. М., 2000.

3. Бройтигам В., Кристиан П., Райд М. Психосоматическая медицина. М.: ГЭОТАР Медицина, 1999.

4. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков // Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 416 с.

5. Волкова Н.А. Психосоматические аспекты ревматоидного артрита // Школа здоровья. №2. 2004. С. 32-41.

6. Есаулов В.И., Крастелева Е.Д. Психотерапия в психосоматике. М. 2004.

7. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. СПб., 2000.

8. Исаев Д.Н. Психосоматические расстройства у детей. СПб., 2000.

9. Калачева И.О. Психосоматические нарушения как общепедиатрическая проблема // http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=1130

10. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И., Игумнов С.А. Общая психотерапия: Рук. для врачей. М. Изд-во Института Психотерапии, 2001.

11. Кулаков С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе СПб., 1996.

12. Малкина-Пых И.Г. Возрастные кризисы: Справочник практического психолога. М. Изд-во Эксмо, 2004.

13. Малкина-Пых И.Г. Психосоматика: Справочник практического психолога. М. Изд-во Эксмо, 2005.

14. Михайлова Н.В. Школьная дезадаптация. Неврозы // Школа здоровья. №1. 2002. с. 56-63

15. Практическая психология образования. Под. ред. И.В. Дубровиной. М., 2003.

16. Родцевич О.Г., Гулякевич А.Ф., Радюк О.М. Тревога и депрессия в детско-подростковой соматической практике (алгоритмы диагностики и лечения): Учебно-методическое пособие. Мн.: БелМАПО, 2006.

17. Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте: метод замещающего онтогенеза. М., 2008.

18. Сиротюк А.Л., Коррекция обучения и развития дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2002.

19. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Кн. в 4-х ч., М., 2007.

20. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. М., 2003

21. Швец И.С., Желтухина Е.Л. Психосоматические реакции у учащихся начальных классов как форма проявления школьной дезадаптации // Школа здоровья. №1. 2004. С. 15-21.

22. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. С. 272, ил.

23. Gretser I. Psychosomatische Stoerungen // A. Schaffler, U. Renz, Leitfaden Paediatrie, 1993, рр. 554 - 560.