Аутопсихологическая компетентность педагога

Как фактор успешной профессионализации аутопсихологическая компетентность обеспечивает концентрацию индивидуального опыта под решение профессиональных задач. Оптимизация внутренних возможностей происходит в процессе самопреобразующей деятельности, включенной в контекст решения профессиональных задач. Субъект профессиональной деятельности овладевает своими индивидуальными и личностными особенностями как средствам эффективной реализации профессиональной деятельности. Развитие аутопсихологической компетентности осуществляется при этом на различных уровнях: субъекта профессионализации, личности профессионала, когнитивных процессов, эмоционально-волевом и поведенческом.

О значимости работы над собой как факторе профессионализации говорится в работах А.А.Деркача, В.А.Агапова, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Н.С.Глуханюк, Р.Л.Кричевского и т. д.

Аутопсихологическая компетентность выделяется в качестве одного из основных индикаторов успешного функционирования человека в профессиональной деятельности, в деятельности в экстремальных условиях. При этом подчеркивается, что аутопсихологическая компетентность является личностным новообразованием, запускающим механизмы саморегуляции, самоконтроля, противодействия манипуляциям и др.

Однако, лишь комплексное рассмотрение аутопсихологической компетентности в структуре акмеологической компетентности педагога, могут привести к наиболее продуктивным результатам деятельности.

Истоками педагогической акмеологии являются труды Н.В. Кузьминой и представителей ее научной школы. Глубокие, содержательные исследования известных педагогических психологов А.А. Бодалева (1993), А.А. Деркача (2000), М.Т. Громковой (2003), Е.А. Климова (1996), Н.Н. Никитиной (2002), Л.М. Митиной (2004) и др. посвящены изучению характерных особенностей педагогического мастерства, психологии труда и профессионального развития учителя. Эти исследования привели к пониманию педагогического труда как целостной и развивающейся реальности.

В предметную область педагогической акмеологии входят:

а) закономерности и механизмы достижения вершин в педагогической деятельности;

б) исследование процессов поэтапного становления учителя-профессионала;

в) пути становления учителя-профессионала.

В настоящее время уже разработаны акмеографические описания и первые варианты акмеограмм педагогов, которые находят все большее практическое применение.

Однако на данном этапе совершенствования системы профессиональной деятельности педагога начального образования, акмеология не нашла должного развития. Хотя выявление условий и факторов, детерминирующих профессиональное становление педагога, позволит целенаправленно и эффективно управлять данным процессом.

Основополагающими категориями акмеологии на данном этапе ее развития являются "профессионализм" и "компетентность".

Профессионализм деятельности - качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на творческих решениях, владение современными алгоритмами и способами решения профессиональных задач, что позволяет осуществлять деятельность с высокой и стабильной продуктивностью.

Профессионализм личности рассматривается как качественная характеристика субъекта труда, отражающая высокий уровень профессионально важных или личностно-деловых качеств, креативности, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на профессиональное развитие.

Акмеология проводит сравнительные исследования профессиональной деятельности, рассматривает процесс деятельности педагога как решение (интуитивное, сознательное, сверхсознательное) бесчисленного ряда репродуктивных и творческих задач. Акмеология вводит понятия: "уровень деятельности ", "вершины деятельности ", "условия", "факторы и стимулы продуктивной деятельности ".

По мнению И. Ю. Соколовой профессионализм педагога – это интегральная характеристика его личности, включающая в себя три стороны:

• эффективное с высокой результативностью выполнение видов педагогической деятельности;

• полноценное гуманистически ориентированное педагогическое общение, направленное на обеспечение сотрудничества с другими участниками педагогического процесса;

• зрелость личности педагога, характеризующаяся сочетанием профессионально важных качеств, необходимых для высоко результативной педагогической деятельности и гуманистической деятельности и гуманистически ориентированного педагогического общения.

Каждая из этих сторон профессионализма педагога лежит в основе видов его профессиональной компетентности, обеспечивающих его способность к решению определенного класса профессиональных задач. Так, например, сформированность педагога как субъекта педагогического общения, повышает его коммуникативную, перцептивную, управленческую компетентность. Зрелость личности педагога определяет уровень развития его аутопсихологической компетентности, т. е. готовности и способности личности к целенаправленной психологической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик.

Аутопсихологическая компетентность личности обеспечивает не только осведомленность о собственных сильных и слабых сторонах, особенностях характера, мышления, эмоциональных реакций, но и позволяет индивиду компенсировать негативные проявления и слабые стороны (например, людям холерического типа темперамента развить эмоциональную саморегуляцию), усовершенствовать имеющиеся способности (руково-дителю развить лидерский потенциал), сформировать в себе новые качества и умения (Л. Н. Собчик).

На сегодняшний же день, актуализировалась необходимость проявлять компетентность в определении, как роли личности педагога, так и роли методов, форм и средств в достижении успехов развития, обучения и воспитания подрастающего поколения. Создавая «идеальную» модель компетентного педагога следует постоянно иметь в виду границы предметной области и сферы деятельности, необходимо отдавать себе отчет в том, как далеко простирается его компетентность.

Более того, необходимо учитывать и роль личности педагога в образовательном процессе: личность педагога в процессах развития, обучения и воспитания ребенка занимает первое место; те или иные свойства его личности будут повышать или понижать их воспитательное влияние. Педагог влияет на образовательный результат, прежде всего, своими специальными свойствами – компетенциями. Используя при этом не только свой интеллектуальный потенциал, но и определенные личностные качества цельного человека, и, как таковой, воздействуя на своих питомцев - воспитанников.

Существует множество различных определений компетенций. Две основополагающие темы, порождающие разноречия в определении компетенций:

- Описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Эти описания ведут свое происхождение от национальных систем обучения, таких как National/Scottish Vocational Qualifications и Management Charter Initiative (MCI).

В этих системах компетенции определяются, как «способность человека действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации» (MCI, 1992).

- Описание поведения. Эта тема возникла в деятельности исследователей и консультантов, специализирующихся в области эффективного управления.

Различные определения поведенческой компетенции - это разные вариации одного по сути определения: «компетенция - это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе» (Klemp, 1980).

Конкретная вариация обычно дополняется указанием на то, какие качества включает основная характеристика. Например: к этому часто цитируемому определению компетенции добавляются - мотивы, особенности характера, способности, самооценка, социальная роль, знания, которые личность использует в работе (Boyatzis, 1982).

Разнообразие вариантов определения указывает на то, что хотя компетенция состоит из многих личностных параметров (мотивов, особенностей характера, способностей и т.д.), но все эти параметры можно выявить и оценить по тому, как ведет себя личность. Например: коммуникационные способности полностью проявляются в том, насколько эффективно человек ведет переговоры, как он влияет на людей и как работает в команде. Поведенческая компетенция описывает поведение людей, наблюдаемое тогда, когда эффективно действующие исполнители проявляют личные мотивы, черты характера и способности в процессе решения задач, ведущих к достижению нужных результатов в работе. Таким образом, можно прийти к выводу: Компетенция – это набор знаний и умений, необходимых или дающих право осуществления результативных действий в определенной области человеческой жизни или деятельности.

Рассмотрим традиционную схему структуры компетенций: любая компетенция включает в себя 3-4 составляющие (индикатора).

Разнообразные системы отдельных индикаторов личности, проявляются во внешнем облике человека, его экспрессии, речи, цветопредпочтениях и пр. В то же время о личности можно судить, опираясь на обобщенные, интегральные индикаторы, отражающие особенности ее поведения. Интеграция различных характеристик поведенческих и иных актов в наблюдаемой целенаправленной активности помогает не только получить новые знания о другом человеке, но и уточнить и корригировать уже имеющиеся. Иными словами, следует внимательно анализировать поведение и его отличительные признаки.

Прежде чем описать подход к анализу поведения, остановимся на самом его понятии. В психологии поведение человека рассматривается как некий синоним деятельности, хотя и социально обусловленный, но находящийся под сильным влиянием природных особенностей субъекта. Иными словами, в поведении очень много личностных проявлений, рамки социальной регуляции здесь не такие жесткие, как, скажем, в деятельности профессиональной. Это очень важно, потому что, анализируя поведение, мы сможем разобраться в главных личностных особенностях.

Поведение как характеристика личности всегда интегративно и содержит большое количество взаимосвязанных и согласованных признаков. В этом случае речь как бы дополняет информацию об экспрессии человека, его внешних данных и других характеристиках. Поэтому оценки поведения всегда обобщенные.

В качестве примера приведем описание характерного поведения у лиц с ярко выраженным типом темперамента.

Человек с холерическим темпераментом может во всем проявлять излишнюю поспешность. В работе бывает излишне старательным, но может быстро "остыть", допустив немало ошибок и убедившись в неудаче. Врабатывается в нормальный ритм труда сравнительно быстро, но ритм работы неравномерный, с периодическими "затуханиями". То же самое проявляется в темпе и производительности работы. Требования к качеству своей работы излишне высокие, значительно превышающие его возможности. Не достигая желаемого качества, проявляет недовольство собой, инструментом или условиями работы. Холерик наиболее успешно выполняет работу с ярко выраженной цикличностью, где в какие-то периоды рабочего цикла требуется максимальное напряжение сил, а потом деятельность сменяется более спокойной работой другого характера до следующего цикла. Человеку с ярко выраженным холерическим темпераментом свойственно плохое самообладание. В случаях неудач он может принять опрометчивое решение. Холерический темперамент более других способствует напряженности при выполнении опасных и особо ответственных действий, отсюда те или иные неточности. Следует добавить, что холерический темперамент ярко проявляется в общении и взаимодействиях. Холерики стремятся доминировать, проявлять активность и психологическую инициативу во всем.

Аналогично можно представить характерные формы поведения лиц с другим типом темперамента, что является хорошей информационной основой для развития предполагаемого целеполагания.

Анализ поведения позволяет даже без психологического тестирования определить акцентуации характера, которые рассматриваются как отклонения от нормы, еще не ставшие патологическими. Вообще все, что связано с психологическими акцентуациями, является крайне деликатной темой, Деликатность состоит в том, что акцентуированных личностей у нас очень много: по некоторым данным, от 20 до 30% всего населения. И еще, что очень важно, многие высокие профессиональные и иные достижения людей связаны именно с их акцентуациями, так как они в данной ситуации являлись профессионально важными качествами. Но как им это объяснить? Ведь они считают, что многого достигли благодаря совсем другим качествам...

К психологическим акцентуациям следует подходить взвешенно. Необходимо обращать внимание на степень их выраженности, направленность и соответствие профессиональной деятельности. Если они выражены умеренно, имеют социально-позитивную направленность и совпадают с требованиями профессии, то можно не сомневаться – будет, достигнут успех. Об этом свидетельствуют результаты прикладных психологических исследований. В частности, по данным С.Н. Епифанцева и Н.И. Конюхова.

По мнению известного отечественного психиатра Т. И. Ковалевского, многие государственные деятели, известные своими историческими достижениями, также обладали психологическими акцентуациями. Ведь для высоких достижений требуется концентрация всех сил, всей энергии личности, а это часто достигается именно за счет некоторых акцентуаций.

Среди исследований психологических акцентуаций следует особо выделить работы П. Б. Ганнушкина, А. Е. Личко и К. Леонгарда, которые не только дали их системное описание, но и разработали соответствующие типологии и методы диагностики. Блестящие характеристики интеллектуальной деятельности при некоторых акцентуациях дал П. Б. Ганнушкин. Если же данная акцентуация находится под контролем "Я" личности, то ее признаками являются:

• сохранение высокой интеллектуальной активности и способности объективно оценивать ситуацию;

• реальность и "оправданность" своей сверхценной идеи при возможности ее коррекции;

• наличие достаточных адаптивных способностей.

В этом случае другие качества, присущие паранойяльной личности, по мнению Н. И. Конюхова, становятся профессионально важными, а это позволяет им действовать эффективно, в частности выходить победителем из порой безнадежного конфликта или сложной ситуации. Такие паранойяльные черты личности, как характерность, упорство, настойчивость, последовательность, способность буквально впиваться в работу, интенсивность внутреннего мира, будучи подконтрольными, являются залогом высоких достижений.

Сходные типологии представлены в трудах К. Леонгарда и А. Е. Личко. Отметим некоторые акцентуации:

Демонстративная или астероидная личность. Главными ее особенностями являются стремление, во что бы то ни стало обратить на себя внимание и отсутствие объективной правды по отношению, как к другим, так и к самой себе. Часто с этими целями такие личности вступают в конфронтацию, стремятся доминировать или противопоставлять себя другим. Демонстративность у них проявляется буквально во всем - в общении, экспрессии, оформлении внешности, отношении к другим. Среди них встречается интересный тип, называемый патологическим лгуном.

"Самой роковой их особенностью является неспособность держать в узде свое воображение. При их страсти к рисовке, к пусканию пыли в глаза они совершенно не в состоянии бороться с искушением, использовать для этой цели легко у них возникающие богатые деталями и пышно разукрашенные образы фантазии. Отсюда их непреодолимая и часто приносящая им колоссальный вред страсть ко лжи. Лгут они художественно, мастерски, сами увлекаясь своей ложью и почти забывая, что это ложь. Часто они лгут совершенно бессмысленно, без всякого повода, только бы чем-нибудь

блеснуть, чем-нибудь поразить воображение собеседника", - писал П. Б. Ганнушкин.

Педантичная личность. Отличается повышенной ригидностью, некой психологической однонаправленностью, слабой способностью изменять свое поведение в зависимости от ситуации. Такие люди склонны фиксироваться на форме, а не на содержании, на деталях, а не на главном, при этом придавать им излишне большое значение. В их деятельности преобладают контрольные функции. Педантичные личности последовательны, не любят неопределенности, негативно реагируют на неожиданное и не совпадающее с их планами изменение ситуации. Весьма конфликтны. При этом данная акцентуация может стать профессионально важным качеством, если в работе требуется особая аккуратность, точность и исполнительность.

Застревающая личность. Для таких людей характерна чрезмерная стойкость сильных эмоций, которые особенно влияют на их поведение, отношения и деятельность. Они не гибки, малочувствительны к другим стимулам. Попав в какую-то ситуацию и отреагировав на нее, они продолжают так же реагировать на все остальное. Взаимодействовать с ними очень трудно.

Возбудимая личность. Характерные черты - повышенная импульсивность, слабый самоконтроль и саморегуляция, эмоциональная неустойчивость, амбивалентность реагирования. Такие люди начинают действовать, не проанализировав в должной мере ситуацию. В силу низкого самоконтроля они некритичны, поэтому, несмотря на "буйный нрав", легко поддаются психологическому воздействию, ими часто манипулируют.

Тревожно-боязливая личность. У таких людей гипертрофированное чувство опасности, склонность к различным страхам, пугливость. Они очень осторожны, осмотрительны, патологически боятся брать на себя какую-либо ответственность, не склонны проявлять инициативу. Среди них нет людей с лидерскими качествами, они не конфликтны. В эмоциональных проявлениях сдержанны, в общении у них повышена рефлексия.

Аффективно-экзальтированная личность (тип "тревоги и счастья"). Ее отличает своеобразная эмоциональная неустойчивость: приводит в восторг любой положительный пустяк, а в отчаяние - мелкие неприятности. Самоконтроль у нее слишком низок. Очень подвержена влиянию оценок и мнений окружающих.

Эмотивная личность. Это тип чувствительных и впечатлительных людей. Их отличает глубина переживаний, "тонкость чувств", повышенный интерес к духовной жизни. Они обоснованно рассчитывают на бережное отношение к себе, болезненно реагируют на проявления давления и насилия над личностью. Это неконфликтные люди, не стремящиеся к доминированию и лидерству, не склонные к интригам и манипулированию другими.

Маниакальная личность. Маниакальность проявляется в чрезмерной двигательной возбудимости, ускоренности темпа жизни, сильной актуализации своего "Я", повышенной, нередко неистовой напористости. Лица с маниакальной акцентуацией необыкновенно целеустремлены, при этом они часто слишком преувеличивают значимость цели, не считаясь с затратами на ее достижение. Несмотря на упрощенность мышления, из-за огромной напористости они могут быстро достигать значительных результатов, но стабильно эффективно работать не могут. В профессиональной деятельности это люди прорыва. У них огромная работоспособность - работают буквально на износ, не жалея ни себя, ни других.

Феминизированная личность. Это свойство личности, характерное для женщин, проявляется в повышенной чувствительности, ранимости, мягкости. В последнее время оно стало весьма заметным и у мужчин, особенно тех, которые выросли в неполных семьях, в окружении женщин. У них в процессе воспитания и общения сформировалось женское мировосприятие при "мужском естестве". Поведение у них своеобразное, нередко связанное с внутриличностными конфликтами.

В других классификациях можно встретить описание иных акцентуаций, но их немного, и они "пересекаются" с отмеченными. Хотелось бы подчеркнуть, что акцентуации могут быть следствием как природнообусловленных факторов, так и связанных с профессиональной деформацией личности. Например, среди учителей много истероидов, среди работников правоохранительных органов - лиц с паранойяльной акцентуацией и т.д. Последний фактор помогает лучше понять проявления акцентуации и сформировать адекватное представление о личности.

Наблюдение за поведением дает очень богатую информацию о личности, но требует определенных затрат времени, поэтому данную систему индикации целесообразно использовать совместно с другими.

Каждая компетенция - это набор родственных поведенческих индикаторов. Эти индикаторы объединяются в один или несколько блоков - в зависимости от смыслового объема компетенции.

Компетенции без уровней

Простая модель, то есть модель, которая охватывает виды работ с простыми стандартами поведения, может иметь один перечень индикаторов для всех компетенций. В этой модели все поведенческие индикаторы относятся ко всем видам деятельности.

Компетенции по уровням

Когда модель компетенций охватывает широкий спектр работ с различной категоричностью требований, поведенческие индикаторы в рамках каждой компетенции можно свести в отдельные перечни или разделить по «уровням». Это позволяет целый ряд элементов разных компетенций сводить под один заголовок, что удобно и необходимо, когда модель компетенций должна охватывать широкий диапазон видов деятельности, работ и функциональных ролей.

Другой метод распределения компетенций по уровням - разделение по профессиональным качествам, которые необходимы работнику. Этот метод используется тогда, когда модель компетенций относится к одной ступени работы или одной роли. Например, модель может включать перечень следующих индикаторов:

- исходные компетенции - обычно это минимальный набор требований, необходимых для допуска к выполнению работы;

- выдающиеся компетенции - уровень деятельности опытного сотрудника;

- отрицательные компетенции - обычно это такие стандарты поведения, которые контрпродуктивны для эффективной работы на любом уровне.

Этот метод используется, когда необходимо оценить различные степени компетенции группы работников.

С помощью введения уровней можно точно оценить персональные компетенции, не усложняя структуру модели компетенций. Модели компетенций, построенные по уровням, будут иметь один набор стандартов поведения для каждого уровня.

Типичные названия компетенций:

управление отношениями

работа в группе

влияние

сбор и анализ информации

принятие решений

личное развитие

генерирование и накопление идей

планирование и организация

управление выполнением задачи к установленному сроку

постановка цели

Кроме названия компетенции, многие модели компетенций включают и описание компетенции. Первый подход - это создание набора критериев поведения, соответствующих конкретной компетенции.

Второй подход - разумное объяснение того, что изложено кратко, то есть аргументация, почему именно эта компетенция важна для организации. Этот подход лучше всего использовать, когда модель компетенции отражает несколько уровней поведения, потому что в таких ситуациях трудно кратко изложить все то, что должно охватить все персональные роли, и все стандарты поведения для разных уровней компетенции.

Таким образом, когда речь идет о сущностных характеристиках компетентности в чем-либо на уровне общего и особенного, следует раскрывать содержание всех отмеченных компонентов. С этих позиций необходимо подходить к изучению и развитию профессиональной компетентности и ее отдельных видов. Мы считаем, что уровень профессиональной компетентности во многом зависит и от личностных качеств субъекта деятельности – интеллектуальной активности, способностей, познавательной потребности, мотивации профессиональных и личностных достижений.

Следует особенно подчеркнуть, что в психолого-акмеологических исследованиях профессиональная компетентность не отождествляется с профессионализмом (особенно с профессионализмом личности), но рассматривается как необходимое условие его достижения. Основные отличия компетентности от профессионализма, по данным А. А. Деркача и В. Г. Зазыкина, проявляются в доминировании гностического или когнитивного компонента, отражающего наличие у компетентного субъекта необходимых профессиональных знаний; меньшей роли регулятивного компонента; важной роли рефлексивно-статусного компонента, дающего право за счет признания авторитетности действовать определенным образом, а так же регулирующей функции нормативного компонента, определяющего круг полномочий, сферу профессионального ведения, влияющего на формы поведения и отношений. То есть при изучении компетентности следует акцентировать внимание, прежде всего, на системе знаний, в меньшей степени соответствующих им умений (сфере ведения, компетенцию), факторах регуляции деятельности и отношений при практическом применении этих знаний. Личностно-профессиональные качества субъекта труда или управления в данном случае выполняют, хотя и значимую, но все же второстепенную функцию. В этом состоит главное отличие профессиональной компетентности от профессионализма личности и деятельности.

Мы считаем, что акмеологическая компетентность личности педагога – это интегративная характеристика личности, которая обладает комплексом профессионально значимых для педагога качеств, имеет высокий уровень теоретической и научно-практической подготовленности к творческой педагогической деятельности, способна эффективно взаимодействовать с учащимися в педагогическом процессе на основе использования современных технологий и использует данные характеристики для достижения наивысших результатов в своей профессиональной деятельности.

Проведенный теоретический анализ методологических предпосылок и исследований компетентности личности в профессиональной деятельности педагога (Деркач, 2000; Деркач, Зазыкин, 2003; Маркова, 2003; Кузьмина, 2002; Бодалев, 1998; Реан, 2002; Лобашев, 2006; Сластенин и др., 2002; Степанова, 1995; Москаленко, 2007; Артемов, 2001, и др.) позволил обобщить состояние проблемы исследования, раскрыть психологическую сущность и структурно-функциональные характеристики акмеологической компетентности личности педагога. С точки зрения структурного анализа понятия акмеологической компетентности в профессионально-педагогической деятельности мы выделяем в качестве ее основных компонентов мотивационный, инструментально-операциональный, перцептивно-регулятивный, рефлексивно-оценочный.

Как отмечает Г.Н. Стайнов, существенными признаками профессиональной компетентности, исходя из конкретных видов деятельности и структуры личности, являются совокупность интегральных критериев, определяемых комбинации следующих структурных составляющих:

- система знаний, их глубина, широкий диапазон;

- постоянное стремление учиться и обновлять свои знания, наличие интереса к научным исследованиям, гибкость мышления, коммуникабельность, культура, диалектическое мировоззрение, владение методами анализа, синтеза, сравнения;

- наличие абстрактного, системного и творческого мышления, пространственного воображения, творческого отношения к профессиональной деятельности, способность к смелому принятию решений в нестандартных ситуациях, готовность и стремление к профессиональному самосовершенствованию, готовность быстро адаптироваться при изменении технологии, организации и условий труда.

теоретическая готовность заключается не только в обладании некоей совокупностью знаний, но и в творческой деятельности. Последняя в своём качестве во многом зависит от умения преподавателя педагогически мыслить, что в свою очередь зависит от наличия у преподавателя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений.

Аналитические умения заключают в себе частные умения: расчленять педагогические явления на составляющие элементы; осмысливать каждую часть в связи с целым и во взаимодействии с ведущими сторонами; находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, закономерности, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать педагогическое явление; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы её оптимального решения.

Прогностические умения в зависимости от объекта могут быть разделены на три группы: 1) прогнозирование развития коллектива; 2) прогнозирование развития личности; 3) прогнозирование развития педагогического процесса.

Педагогическое прогнозирование требует от преподавателя владения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполирование и др.

Проективные умения заключают в себя перевод цели и содержания образования в конкретные педагогические задачи; учёт при определении педагогических задач и отборе содержания деятельности обучающихся их потребностей и интересов, возможностей материальной базы, своего опыта и личностно-деловых качеств; определение комплекса доминирующих и подчинённых задач для каждого этапа педагогического процесса; отбор видов деятельности, адекватных поставленным задачам, планирование системы совместных творческих дел и др.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя. Рефлексия - не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (обучающиеся, коллеги) знают и понимают «рефлектирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления.

Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся организаторские и коммуникативные умения.

К организаторским умениям относят: мобилизационные умения (связанные с привлечением внимания обучающегося и с развитием у него устойчивых интересов к учению и труду); информационные (навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и дидактически её преобразовывать); развивающие (предполагают определение «зоны ближайшего развития» (по JI.C. Выготскому) отдельных обучающихся, группы в целом, стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления); ориентационные (направленные на формирование морально-ценностных установок воспитанников и научного мировоззрения.

Коммуникативные умения подразумевают: перцептивные умения (воспринимать и адекватно интерпретировать информацию о сигналах от партнёра по общению, получаемых в ходе совместной деятельности, а также проникновение в суть других людей, определение типа личности и темперамента другого человека); умения педагогического общения (управлять общением в педагогическом процессе).

Акмеологический подход к профессионально-педагогической компетентности позволяет говорить о трех ее составляющих.

1. Компетентность в педагогической деятельности:

- знания о сущности педагогического труда, о психологических и возрастных особенностях обучающихся, о содержании учебных программ и др.;

- педагогические умения - изучать педагогическую ситуацию и ставить адекватные педагогические задачи; отбирать, группировать и обновлять учебный материала; изучать учащихся (память, внимание, мышление и др.); отбирать и комбинировать методы, средства и формы обучения и воспитания, адекватные способностям и возможностям обучающихся; ставить проблемы и проводить исследования и др.;

- профессиональные педагогические позиции: предметник, методист, диагност, мастер, новатор, исследователь, экспериментатор и др.; профессионально важные качества личности; педагогическая эрудиция и осведомленность; педагогическое мышление; педагогическая интуиция; педагогическая импровизация; педагогическая наблюдательность, зоркость; педагогический оптимизм; педагогическое прогнозирование.

2. Компетентность в педагогическом общении:

- знания о задачах и средствах общения, о педагогической этике;

- педагогические умения - ставить широкий спектр общенческих задач и гибко их перестраивать в ходе общения; учитывать позицию других участников общения; терпимость к непохожести другого человека; умение преимущественного использования организующих воздействий по сравнению с оценивающими и дисциплинирующими; использование демократического стиля и открытой позиции в общении; изучать и оценивать опыт коллег, участвовать в педагогическом сотрудничестве и др.;

- профессиональные педагогические позиции: гуманист, «психотерапевт», актер, субъект педагогического сотрудничества;

- профессионально важные качества личности: педагогическая эмпатия; педагогический такт; педагогическая чувствительность; эмоциональная саморегуляция и др.

3. Личностно-индивидуальная компетентность:

- знания о психологии личности;

- педагогические умения: изучать и развивать личность обучающихся; понимать и сохранять нравственные ценности в труде педагога; строить и реализовывать планы своего личностного и профессионального саморазвития; изучать и хронометрировать процесс своего труда; увидеть сильные и слабые стороны своего труда; поддерживать работоспособность и др.;

- педагогические позиции: самодиагностика, осознанная индивидуальность;

- профессиональные качества: педагогическое целеполагание; педагогическая рефлексия.

По мнению ряда исследователей (М.С. Шевандрин, Л.Д.Столяренко, С.М.Самыгин и др.), основу профессиональной компетентности составляет общекультурная компетентность. В широком смысле понятие «культура» включает в себя результаты предметной деятельности людей, а также человеческие усилия и способности, реализуемые в деятельности. Из этого следует, что основными направлениями общекультурной компетентности специалиста будут личностные потенциалы.

Личность человека, как правило, представлена совокупностью пяти основных потенциалов: познавательным, морально-нравственным, творческим, коммуникативными и эстетическим.

Познавательный потенциал определяется, прежде всего, объемом и качеством информации, которой располагает личность.

Морально-нравственный потенциал обусловлен приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-эстетическими нормами, жизненными целями, убеждениями, устремлениями.

Творческий потенциал личности определяется наличным репертуаром умений и навыков, способностями к действию, и мерой их реализации в определенной сфере деятельности и общения.

Коммуникативный потенциал личности оценивается степенью общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых индивидом с другими людьми.

Эстетический потенциал личности обуславливается уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей, а также тем, как она их удовлетворяет.

Таким образом, профессионал как целостная личность должен обладать совокупностью значимых профессионально-педагогических качеств, которые позволяют ему наиболее эффективно реализовывать цели и задачи своей профессиональной деятельности.

Еще П.Ф. Каптерев отмечал, что личность педагога в обстановке обучения занимает ведущую роль. Те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения. Это, прежде всего, «специальные свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научные подготовку (степень знания преподаваемого предмета, степень научной подготовки по данной специальности, по родственным дисциплинам и т.д.) и «личный талант» (педагогический такт, педагогическая самостоятельность и педагогическое искусство).

Наряду со «специальными» педагогическими свойствами, которые были отнесены ученым к «умственным», он выделял необходимые личностные «нравственно-волевые свойства», к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость.

При рассмотрении педагога как субъекта деятельности исследователи выделяют профессионально-педагогические качества. Так, А.К. Маркова к ним относит: педагогическую эрудицию, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, педагогическую интуицию, педагогическую импровизацию, педагогическую наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическое предвидение и педагогическую рефлексию.

Весомую роль в личностной характеристике педагога играет профессиональное педагогическое самосознание, в структуру которого, по А.К. Марковой, входят: осознание норм, правил, модели педагогической профессии, формирование профессионального кредо, концепции педагогического труда; соотнесение себя с некоторым профессиональным эталоном, идентификация; оценка себя другими, профессионально референтными людьми; самооценка, в которой выделяются когнитивный и эмоциональный аспекты.

В исследовании Л.M. Митиной выделено более пятидесяти личностных свойств педагога (как профессионально-значимых качеств, так и собственно личностных характеристик), которые составили психологический портрет идеального специалиста. Стержнем, сердцевиной этого портрета являются собственно личностные качества: направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

В целом существующие представления о структуре субъективных свойств (качеств, характеристик, факторов) как неотъемлемого элемента профессионально-педагогической компетентности дают основание выделить следующие четыре группы: 1) психофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъективной роли, выступающие в качестве задатков; 2) способности; 3) личностные свойства, включая направленность; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения.

Перечислить все ключевые компетенции и компетентности не представляется возможным. Сказанное всецело относится к профессионально-педагогическим компетенциям. Однако представить их в виде некой теоретической конструкции вполне возможно.

Свойства личности:

- убежденность в общественной значимости и правильности выбора профессии, сформированность системы педагогических принципов и ценностных ориентаций;

- активность в защите интересов обучающихся и оказание им помощи;

- способность самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения и воспитания, нести ответственность за принятые решения.

II. Профессиональные знания и умения

Профессиональные знания:

Методологические (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей социализации обучения и воспитания).

Теоретические (знание целей, принципов, содержание, методов и форм педагогической деятельности и закономерностей формирования и развития личности обучающегося).

Методические (знание основ методики обучения и воспитания).

Технологические (знание способов и приемов обучения и воспитания).

Профессиональные умения:

- Информационные:

- отбирать содержание необходимой информации;

- творчески переработать необходимую информацию;

- выразительно показать собственные чувства и отношение к тому, о чем идет речь;

- излагать материал логично, доступно, образно, выразительно;

- вызывать интерес слушателей к излагаемой информации;

- выделить главное;

- излагать материал проблемно, побуждая слушателей к дискуссии;

- учитывать в ходе изложения особенности усвоения, восприятия, понимания информации слушающими и корректировать процесс изложения;

- сочетать изложение информации с руководством познавательной деятельностью слушающих по ее усвоению.

Умения целеполагания и планирования педагогического процесса:

- определять конкретные учебно-воспитательные задачи, исходя из общей цели обучения и воспитания;

- проектировать конечный результат учебно-воспитательной работы на полугодие, год;

- определять способы достижения результатов учебно-воспитательной работы;

- планировать этапы и средства педагогической деятельности по достижению конечного результата;

- планировать индивидуальную работу с отдельными обучающимися в коллективе;

- планировать дифференцированный подход к обучающимся.

Организаторские умения:

- организовать самого себя;

- организовать отдельные виды учебно-воспитательной работы;

- организовать жизнедеятельность обучающихся;

- организовать свой труд и труд обучающихся;

- координировать свою деятельность с деятельностью окружающих людей.

Коммуникативные умения:

- конструировать предстоящее общение;

- сотрудничать с обучающимися, вступать в деловой контакт с отдельными группами;

- вызывать доверие у обучающихся, формировать чувство сопереживания и сопричастности в совместной деятельности.

- создавать зону успеха каждому обучающемуся;

- слушать;

- отказаться от воздействия и перейти к взаимодействию;

- верно воспринимать индивидуальность обучающегося;

- целенаправленно влиять на него;

- управлять инициативой в общении;

- выявить свой индивидуальный стиль общения;

- организовать общение не «от себя», а «от учащихся».

Умения анализа и самоанализа:

- изучать коллектив и личность;

- осуществлять диагностику состояния обученности и воспитанности обучающихся;

- анализировать конкретные педагогические ситуации;

- верно оценивать деятельность обучающихся;

- анализировать полученные результаты в сопоставлении с исходными данными;

- анализировать опыт других педагогов с целью общения и переноса эффективных форм, методов и приемов в практику своей работы;

- на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать новые педагогические задачи;

- выявлять эффективность обучения и воспитания;

- обучать учащихся анализу и самоанализу деятельности.

Умение морально-волевой саморегуляции:

- быть всегда толерантным;

- всегда владеть собой в любой ситуации;

- всегда управлять своими эмоциями;

- постоянно контролировать себя;

- быть деликатным и предупредительным в общении с людьми;

- владеть своим настроением;

- бороться с несправедливостью, нечестными поступками;

- проявлять к себе повышенную требовательность;

- поступиться своими интересами, потребностями ради других людей;

- правильно воспринимать и учитывать критику;

- быть корректным во взаимоотношениях с коллегами, администрацией;

Умения педагогической техники:

- анализировать ситуацию с позиции обучающегося и принимать решение в его пользу;

- предъявлять разумные требования к учащемуся и обеспечить условиях их осуществления;

- стимулировать положительные проявления в поступках обучающегося;

- применять поощрение и наказание в их разумном сочетании;

- правильность речевого дыхания и артикуляции;

- владеть голосом, придавать ему различные интонации;

- владеть мимикой, жестами, придавать своему лицу необходимое выражение;

- транслировать собственную расположенность к обучающимся, дружелюбие;

- создавать обстановку комфортности в обучении;

- правильно воспринимать те процессы, которые происходят в образовательной среде.

Прикладные умения:

- художественного творчества;

- технического творчества;

- спортивные умения.

III. Профессионально-личностные качества

Профессионально-педагогическая направленность личности Свойства личности:

- интерес к профессии педагога, потребность в ней;

- убежденность в необходимости передавать другим социальный опыт;

- отношение к обучающемуся как главной ценности;

- потребность в достижении воспитательных целей;

- стремление быть эталоном человека культуры, мерилом добра и гуманности;

- социальная активность, гражданственность.

Отношение к педагогическому труду Свойства личности:

- отношение к педагогическому труду как главному смыслу жизни;

- добросовестное, ответственное отношение к труду;

- способность к самоотдаче в педагогической работе;

- увлеченность и удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

Интересы и духовные потребности Свойства личности:

- познавательная активность;

- разносторонность интересов и потребностей;

- потребность в красоте;

- наличие любимого творческого дела;

- автономия внутреннего мира.

Профессионально-нравственные качества Свойства личности:

- милосердие, доброта в отношении к людям;

- способность к состраданию, сопереживанию;

- готовность оказать помощь детям и взрослым;

- стремление защищать и охранять детство;

- понимание ценности человеческой жизни;

- общительность;

- справедливость;

- требовательность;

- принципиальность;

- объективность.

Личностно-педагогическая саморегуляция Свойства личности:

- самоконтроль, самодисциплина;

- самокритичность;

- самоограничение;

- оптимизм, чувство юмора, хорошее настроение;

- педагогический такт, выдержка;

- культура внешнего вида;

- профессионально-педагогическое самосовершенствование и самовоспитание;

- культура поведения.

IV. Творческие умения

- самостоятельно, оригинально осмысливать педагогические проблемы и решать педагогические задачи;

- создавать в учебно-воспитательном процессе ситуации, способствующие развитию учащихся;

- создавать в учебно-воспитательном процессе ситуации реальной ответственности учащегося за учебу, общественные дела, побуждать их жизнетворчеству;

- разрабатывать и осуществлять средства, способы и приемы обучения и воспитания, отличные от традиционных;

- вести опытно-экспериментальную работу.

Приведенный перечень составляющих профессионально-педагогической компетентности не является исчерпывающим и окончательным. Он выступает в качестве рабочего варианта и может дополняться и уточняться.

В некоторых источниках авторы обращаются к процессу формирования социальной компетентности будущих специалистов и выделяют в нем несколько составляющих:

- первая составляющая обеспечивается реализацией принципа адаптации к образовательному процессу, овладением студентами технологическими знаниями на основе мотивации, стимулирования, выявления и широкого использования преподавателем меж предметных связей, формирования логического мышления и т.д.

- вторая составляющая обеспечивается реализацией принципа соответствия ступени абстракции изучаемого материала уровню интеллекта студентов посредством использования потенциала их способностей для восприятия материала более высокой ступени абстракции;

- третья составляющая обеспечивается реализацией принципа единства научной и педагогической деятельности преподавателя посредством повышения сложности учебного материала за счет применения в учебном процессе результатов своих научных исследований в области преподаваемой дисциплины;

- четвертая составляющая обеспечивается реализацией принципа непрерывного формирования и развития профессионального творческого мышления студентов посредством поиска и разрешения проблемных ситуаций, решения познавательных задач, выполнения творческих заданий, реального курсового проектирования.

В последние годы проблема профессионально-педагогической компетентности рассматривается в контексте анализа качества и критериев оценки деятельности преподавателя.

Однако следует отметить, что хотя учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.

Во-первых, критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве «мерила труда» педагога.

Во-вторых, авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на половине пути: не до конца соблюдается анализ деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.

В-третьих, рекомендации по выбору критериев не сопровождаются анализом аттестации других специалистов, чей труд также является творческим.

Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствоваться следующими основными требованиями диагностики:

- Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.

- Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.

- Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.

- Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста.

- Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста - как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.

Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил:

- Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей развития учреждения.

- Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех педагогических и руководящих работников.

- При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника. Основные принципы, лежащие в основе диагностики:

а) принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;

б) принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;

в) принцип единства личности и деятельности;

г) принцип надежности и валидности диагностической методики;

д) принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.

Итак, характеристика сущности и способов профессиональной деятельности педагога предполагает анализ ее качества. В психолого-педагогической литературе используется много понятий для характеристики педагогической деятельности. Это - «профессиональная компетентность», «педагогическое мастерство» «профессионализм». Они трактуются многими авторами в различных смыслах и модификациях.

Наряду с термином «профессиональная компетентность» в педагогической литературе используется термин «психолого-педагогическая компетентность», под которой некоторые исследователи понимают максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств педагога, позволяющую достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания.

В других источниках психолого-педагогическая компетентность рассматривается с позиции теоретико-методологической, психолого-педагогической и методической подготовки специалиста.

Таким образом, профессиональная компетентность педагога - это владение им необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность педагогической деятельности, педагогического общения и личности как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания.

Литература:

1. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства [Текст] / И.П. Андриади. - М.: Изд. центр «Академия», 2009. - 358 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для пед.спец.высш.уч.заведений.-2-е изд., перераб. и доп.-М.:Просвещение,1990.-141с.

3. Амонашвили Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками//ИЯШ.-1986.-№2.-С.24-27.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.-Издательство Ленинградского университета, 1968.-338с.

5. Бердичевский А.А. Концепция подготовки учителя иностранного языка//ИЯШ.-1990.-№4.-С.94-100.

6. Боброва М.П. Дидактическая подготовка педагогических кадров дошкольных учреждений в контексте профессиональной деятельности: метод.пособие.-Барнаул: Изд-во БГПУ,1997.-93с.

7. Богомолова Н.Н., Стефаненко Н.Г. Контент-анализ.-М.,1992.-60с.

8. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования//Вопросы психологии.-1997.-№ 5.-С.28-44.

9. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения иностранным языкам//ИЯШ.-1999.-№ 1.-С.21-26.

10. Воронина Г.И. Информация о научно-практической конференции "Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы"//ИЯШ.-1991.-№5.-С.85-90.

11. Воронина Г.И., Трунова О.К. Методические рекомендации по раннему обучению иностранным языкам в детском саду и начальной школе в 1991/1992 учебном году//ИЯШ.-1991.-№5.-С.3-11.

12. Ворошилова В.П. Становление педагогического мастерства учителя в системе повышения квалификации: Автореф.дис….канд.пед.наук.-Курган, 1996.-18с.

13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. Книга для учителя.-3 изд.-М.,1991.-93 с.

14. Выготский Л.С. О психологических системах//Психология как феномен культуры/Под ред. М.Г.Ярошевского-М.: Изд-во "Инст-т практ. психологии", Воронеж: НПО "Модэк"-1996.-С.331-358.

15. Крутецкий В.А. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития [Текст] / В.А. Крутецкий, Е.Г. Балбасова. - М.: Гардарики, 2007. - 354 с.

16. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности [Текст] / В. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. - 2008. - №1. - С.32.

17. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И.Я. Лернер. - М: Педагогика-Пресс, 2007. - 432 с.

18. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека [Текст] / Ю.П. Поваренков. - М.: Изд-во УРАО, 2006. - 160 с.

19. Постников А.Н. Мастерство педагогического общения: учеб. пособие [Текст] / А.Н. Постников и др. - М.: Аспект Пресс, 2002. - 243 с.

20. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности [Текст] / Н.В. Самоукина. - М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЭМ»; ЭКМОС, 2009. - 352 с.

21. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: учеб. пособие [Текст] / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 2008. - 320 с.