Гельмантинова Валентина Владимировна
преподаватель эстрадно-джазового вокала

первой квалификационной категории «Лянторской ДШИ №2» Сургутского района Тюменской области ХМАО-Югры

Тип материала «Педагогическая теория».

Тема: «Психолого-педагогические условия формирования мотивации достижения у подростков в процессе обучения эстрадному вокалу».

1. Описание истории вопроса. Данная работа направлена на изучение проблемы формирования мотивации достижения у подростков в процессе обучения эстрадному вокалу. Подросток, мотивированный на успех в певческой деятельности, добьется высоких показателей, а подросток с мотивацией избегания неудачи – побоится этого, и каждый раз будет бросать начатое дело, хотя именно оно может быть смыслом его жизни. Такому ученику необходимо создать оптимальные условия для формирования мотивации достижения. Для преподавателя очень важно знать эти условия и понимать, какое влияние они могут оказывать на развитие мотивации у подростка.

2. Актуальность темы. Актуальность обусловлена изучением поведения, ориентированного на достижение успеха в певческой деятельности, формирующего у старшеклассников активную жизненную позицию – способность осознанноставить цели и добиваться их, брать на себя ответственность за принятие решения, что является основополагающим компонентом нравственного, эстетического и музыкального воспитания детей. Такую стратегию поведения обеспечивает мотивация достижения, отражающая ценностное отношение индивида к себе как личности и субъекту деятельности. Относительная подвижность, динамичность мотивации определяют возможность и необходимость целенаправленного её формирования в условиях школьного (вокального) обучения.

3. Цель работы: создание психолого-педагогических условий формирования мотивации достижения у подростков в процессе обучения эстрадному вокалу.

4. Задачи: — изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования; — рассмотреть вопрос понятия мотивации и мотивов, лежащих в ее основе; — выявить особенности формирования мотивации достижения у подростков в процессе обучения эстрадному вокалу; — создать психолого-педагогические условия формирования мотивации достижения у подростков; — разработать методические рекомендации для формирования мотивации достижения у подростков в процессе обучения эстрадному вокалу.

5. Предмет исследования:психолого-педагогические условия формирования мотивации достижения у подростков.

6. Гипотеза:формирование мотивации достижения у подростков пройдет успешно при создании психолого-педагогических условий: организованные преподавателем взаимоотношения в коллективе и психолого-педагогическая коррекция тревожности и застенчивости.

7. Структура работы: в соответствии с целями и задачами исследования работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы.

8. Содержание теории:

Введение.

Глава 1. Понятие мотивации и мотивов, лежащих в ее основе.
Глава2.Особенности формирования мотивации достижения у подростков в процессе обучения эстрадному вокалу.

2.1.Особенности подросткового возраста.
2.2. Правила формирования мотивации достижения у подростков.
2.3.Связь результатов обучения эстрадному вокалу с мотивацией достижения.

2.4. Особенности формирования мотивации достижения подростков при обучении эстрадному вокалу.
Глава 3. Психолого-педагогические условия для формирования мотивации достижения у подростков в процессе обучения эстрадному вокалу.
3.1.Организованные преподавателем взаимоотношения в коллективе.
3.1.1. Основные звенья взаимодействия в процессе обучения.
3.1.2. Виды процесса общения преподавателя и ученика.
3.1.3.Оценка деятельности учащегося.
3.1.4. Факторы повышения мотивации достижения.
3.1.5. Личный пример значимых взрослых — успех (неуспех) подростка.
3.1.6. Педагогические условия развития мотивации достижения
учащихся.
3.1.7. Принципы и правила успеха.
3.2.Коррекция тревожности и застенчивости.
3.2.1. Понятие тревожности и застенчивости.
3.2.2. Упражнения и тренинги.
Глава 4. Методические рекомендации для формирования мотивации достижения у подростков.
9. Выводы исследования (заключение)
10. Литература.
Введение.

Вопросы мотивации – о целях, причинах и формах деятельности – занимали людей уже в те далекие времена, когда о специализации наук, не говоря уже о психологии, не было и речи. Психология мотивации формировалась на протяжении нескольких десятилетий. Согласно Д. Макклелланду и др., мотивация достижения формируется прижизненно в опыте раннего детства под влиянием воспитания ребенка в семье. Если их подкрепления ассоциируются с успехами, а наказания с неудачами в действиях, направленных на достижение определенного результата в работе и игре, то у ребенка возникает и развивается мотивация достижения. В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведения и деятельности. Поведение ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудачи. Все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудачи. Однако каждый отдельный человек имеет доминирующую тенденцию руководствоваться либо мотивом достижения, либо мотивом избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи – с тревожностью и защитным поведением. В последнее время среди подрастающего поколения резко возрос интерес к эстрадной музыке и в частности к эстрадному пению. В связи с этим, приток детей в ДШИ, в класс эстрадного вокала увеличился. Одновременно в современной экологической социокультурной обстановке отличается серьезное ухудшение физического и нравственного здоровья подрастающего поколения и, как следствие, снижение мотивации достижения к успеху в процессе учебной деятельности. Один из возможных путей «оздоровления детей» — занятие вокалом, имеющее немаловажное значение для достижения успеха, воспитания чувства раскованности и уверенности в себе, развития индивидуальности. Задача преподавателя заключается в воспитании социально-ценных устремлений и мотивов, связанных с процессом обучения , а также в исправлении «отрицательной мотивации». Таким образом, данная работа направлена на выявление особенностей мотивации достижения подростков в процессе обучения эстрадному вокалу и на создание психолого-педагогических условий, способствующих формированию мотивации достижения подростков в певческой деятельности.
Глава 1: Понятие мотивации и мотивов, лежащих в ее основе.

Мотивация -это процессы, определяющие движение по направлению к поставленной цели, а также факторы (внешние и внутренние), которые влияют на активность или пассивность поведения. Мотивацию можно охарактеризовать по силе (сильная, слабая), устойчивости (ситуационная, постоянная), направленности (на себя, на людей, на задачу – результат или процесс), а также по источнику появления (внутренняя, то есть собственная, или внешняя, то есть простимулированная). Анализ практики, а также данные исследований указывают на то, что успеха в учебе добиваются те, чья мотивация сильная, устойчивая, вызвана самой учебной деятельностью, приобретаемыми знаниями, а не внешними мотиваторами; процессом учения и ожидаемыми результатами, а также потребностями в самореализации через включение в познавательную деятельность. Мотивационными процессами можно управлять. Этот процесс называют мотивированием.

Мотивирование может пониматься как создание условий для развития собственных мотивов учеников и как внешнее стимулирование, использование системы поощрений и наказаний.

Внутренняя мотивация предполагает развитие собственных мотивов школьника, в первую очередь – самоуважения в деятельности, познавательных и социальных мотивов.

Внешней мотивацией часто называют использование внешних стимулов, подход «кнута и пряника». Под мотивацией достижения понимается стремление человека выполнить дело хорошо, качественно, улучшить результаты своей деятельности. Мотив в отличие от мотивации – это побуждение к активности в определенном направлении, это то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством.Все наши мотивы исходят из нашей системы потребностей и с разной степенью осознаются нами, либо не осознаются вообще. Педагоги должны учитывать, что главный «возрастной» мотив школьников – мотив достижения. И хотя мотив достижений не имеет долгой истории, о нем известно достаточно много. Так, Г.Мюррей определил этот мотив как устойчивую потребность в достижении результата в работе, как стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь успеха в каком-либо деле. Эта потребность проявляется в любой ситуации, независимо от конкретного её содержания. А Д.Макклелланд мотив стремления к успеху понимает как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. У человека с достижением успехов связаны два мотива: мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи.

Мотив избегания неудачи – противоположный мотиву достижения. Он возникает под влиянием страха потерпеть неудачу и пережить в результате этого чувство стыда и унижения. Как правило, оба эти мотива формируются в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в ведущих для этого возраста видах деятельности: у дошкольников – в игре, у младших школьников – в учении. Среди ученых есть разные взгляды на возможность наличия у одного человека мотива достижения успеха и избегания неудачи одновременно. Большинство придерживаются той точки зрения, что у школьника мотивация с разной направленностью и при этом разной силы возможна. То есть человек, испытывающий страх неудачи, одновременно может с такой же (или меньшей) силой желать достижения успеха. Таким образом, может быть сильная мотивация достижения и одновременно сильная мотивация избегания неудачи; преобладание направленности мотива на достижение перед направленностью на избегание неудачи («достигатель»); преобладание мотива избегания неудачи перед мотивом достижения успеха («избегатель»); низкий уровень мотивации достижений («слабомотивированный»).

Глава2: Особенности формирования мотивации достижения у подростков в процессе обучения эстрадному вокалу.
Формирование мотивации достижения подростков обеспечивает сосредоточенность внимания на достижении поставленной цели. Главные мотивационные линии подросткового возраста, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию – это самопознание, самовыражение и самоутверждение.

2.1.Особенности подросткового возраста. В мотивационной сфере подростков, как отмечает Л. И. Божович, происходит чрезвычайно важное событие, заключающееся в том, что они в значительной степени способны руководствоваться в своем нравственном поведении теми требованиями, которые сами себе предъявляют, и теми задачами и целями, которые перед собой ставят. Следовательно, происходит переход от «реактивного» следования требованиями извне к активному построению своего поведения в соответствии со своим собственным идеалом. Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и предвидение последствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива блока «внутреннего фильтра». Это снижает импульсивность действий и поступков подростков, особенно старших. Таким образом, в зависимости от содержания, мотивационная сфера может как способствовать, так и, напротив, препятствовать возникновению у подростков стремления к успеху, влиять на силу и направленность этого стремления. Немаловажное значение для достижения успеха и оценки результатов певческой деятельности имеет представление подростка о присущих ему способностях, необходимых для успешной работы. Способности к определенному виду деятельности развиваются на основе природных задатков, связанных с такими особенностями нервной системы, как чувствительность анализаторов, сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Для того чтобы способности проявились, их носителю приходится прикладывать много труда. В процессе занятий певческой деятельностью совершенствуется работа анализаторов. Способности развиваются только в деятельности и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Установлено, например, что те индивиды, которые имеют высокое мнение о наличии у них таких способностей, в случае неудачи в деятельности меньше переживают, чем те, кто считает, что соответствующие способности у них развиты слабо. Какими бы способностями не располагал подросток от природы, но ему, как и каждому человеку, стремящемуся чего-то достичь в жизни, приходится прикладывать немало волевых усилий для преодоления барьеров внутреннего и внешнего плана. Но нередко, желая приобрести некоторые положительные психологические качества, подростку не хочется отказываться от своих недостатков, с которыми он сжился, и с которыми ему приятно и удобно жить. Преодоление лени, гневливости, застенчивости, расхлябанности в работе требует немалого труда, труд требует воли, а воля – большого желания. Первый шаг в воспитании желаемых качеств характера – осознание степени развитости волевых сторон личности.В подростковом возрасте, в отличии от младшего школьного возраста существенно изменяется сфера интересов. Интерес проявляется в направленности внимания, мыслей, помыслов; потребность – во влечениях, желаниях, воле. Как отмечал Л. С. Выготский, существенные изменения в организме и психике ребенка, существенно изменяют форму его интересов. При этом, ссылаясь на исследования О. Кро, В Петерса, Ш. Бюллер, он пишет, что в переходном периоде можно отчетливо проследить две волны (фазы) в развитии интересов: волну появления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы интересов, а затем и волну созревания этой новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением. Интересы подростков уже не ситуативны, а возникают постепенно по мере накопления знаний. Отсюда – устойчивость ряда мотивов, базирующихся на интересах и поставленных самими учащимися целях. Значимая, отдаленная цель в большей степени способна стимулировать певческую деятельность подростка с развитым мотивом достижения успеха, чем с выраженным мотивом избегания неудачи. Для того, чтобы добиться успеха в области эстрадного вокала, подросткам следует стремиться к самореализации своих способностей, воспитывать чувство раскованности и уверенности в себе, ну и конечно, отличаться собственным стилем исполнения, т. е. индивидуальностью. Кроме мотива достижения на выбор задачи и результаты певческой деятельности влияет представление подростка о самом себе, которое в психологии именуют по-разному: «Я», «образ Я», «самосознание», «самооценка» и т. д. Важно заметить, что подросткам, занимающимся эстрадным вокалом необходимо такое качество личности, как ответственность, которое позволяет иметь дело с репертуаром средней, а не низкой или высокой степени трудности. Они же, как правило, обладают и более соответствующим действительным успехам уровней притязаний. Другой важной психологической особенностью, влияющей на достижения успехов и самооценку подростка, являются требования, предъявляемые им к самому себе. Тот, кто предъявляет к себе повышенные требования, в большей мере старается добиться успеха, чем тот, чьи требования к себе невысоки. К достижениям подростка, прежде всего, побуждает та деятельность, которая соответствует его уровню притязаний, т. е. тех целей, которые он расценивает как свой несомненный успех. И именно к такой деятельности он проявляет интерес.

2.2. Правила формирования мотивации достижения у подростков:

— задачи должны быть посильными для подростков и не требовать от них сверхусилий;

-певческая деятельность должна быть интересной и соответствовать его уровню притязаний;

-слабо мотивированные дети должны иметь возможность использовать повторы, это поможет им обрести уверенность в собственных силах.

Также, мотивацию достижения необходимо формировать, чтобы выполнялись следующие задачи:

— развивались способности;

— расширялась познавательная сфера;

— достигались поставленные цели;

— присутствовало стремление к самостоятельности;

— реализовались психические и личностные качества.

2.3.Связь результатов обучения эстрадному вокалу с мотивацией достижения.

Известно, что обучение – процесс многогранный, в ходе которого идет освоение знаний, умений и навыков. В процессе обучения эстрадному вокалу подростки усваивают и развивают вокально-технические навыки, на базе имеющихся у них специальных способностей. Эти навыки им необходимо развивать и для формирования положительной мотивации.

Таким образом, определилась связь – «вокально–технические навыки – способности», в первом случае для успешного обучения, во втором, для получения высокой отметки и одобрения взрослых.

Следующая связь – «формирование личностных и психологических качеств – реализация личностных и психических качеств, путем расширения познавательной и мотивационной сферы и поддержания интереса к певческой деятельности». Процесс обучения осуществляется в коллективе, где важно общение как со сверстниками, так и с педагогом, в ходе которых формируются свойственные подростковому возрасту новообразования. Если работа педагога ведется с учетом возрастных и психологических особенностей, то соответственно формируется положительная мотивация, где необходимо поддерживать интерес и расширять познавательную сферу.

Связь «достижение цели – достижение цели». В данном случае, если достигается результат в процессе обучения эстрадному вокалу, значит деятельность подростка отвечает требованиям педагога, вследствие чего подросток может проектировать перспективу своего развития, т. е. работает на результат. Вышеуказанные связи ориентированы на успех в певческой деятельности подростков, которые имеют выраженные мотивы достижения и избегания неудачи.

2.4. Особенности формирования мотивации достижения подростков при обучении эстрадному вокалу. Связь эстрадного вокала с будущей профессией. В процессе обучения формируется умение быстро извлекать необходимую информацию и применять в своей деятельности, т. е. трансформировать. — Применение знаний по специальности и задания, предложенные педагогом, направленные на творческий поиск, позволяющие принимать участие в концертах и конкурсах. — Вокальные навыки необходимы для пополнения своих знаний и расширения кругозора. — При опоре на имеющиеся интересы, способности, при умелом установлении связи познавательных потребностей и обучения эстрадному вокалу, можно успешно формировать мотивацию достижения подростков в процессе обучения эстрадному вокалу. — Успешность протекания процесса обучения эстрадному вокалу предполагает высокие требования к педагогу, который не только должен владеть своим предметом, иметь определенные знания в области педагогики и психологии, методики преподавания, но и быть достаточно эрудированным в области певческого искусства и постепенно нацеливать обучаемых на возможности использования знаний в обучении эстрадному вокалу в дальнейшем.
Глава 3. Психолого-педагогические условия для формирования мотивации достижения у подростков в процессе обучения эстрадному вокалу.

Создание психолого-педагогических условий для осознания старшеклассниками внутренней потребности к самореализации, автономии, путем преобладания мотивационной тенденции «Стремления к успеху» над стремлением «избегания неудачи», поощрении и поддержке эмоционально-волевых проявлений, способствуют приобретению опыта личностной самоорганизации при решении жизненно-важных задач. Такой опыт подросток приобретает в процессе образовательной деятельности, где важным лицом является преподаватель. Подросток, мотивированный на успех в певческой деятельности, добьется высоких показателей, а подросток с мотивацией избегания неудачи – побоится этого, и каждый раз будет бросать начатое дело, хотя именно оно может быть смыслом его жизни. Такому подростку необходимо создать оптимальные условия для формирования мотивации достижения.

3.1.Организованные преподавателем взаимоотношения в коллективе.

Первым условием для формирования мотивации достижения к успеху, являются организованные преподавателем взаимоотношения в коллективе

.Рассмотрим их на примере взаимодействия преподавателя и ученика в учебной деятельности и конкретизируем их.

3.1.1. Основные звенья взаимодействия в процессе обучения.

Творческого преподавателя и ученика связывает потребность самообразования и развития. Специфической особенностью педагога и учащегося является их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности работает ради достижения общей цели – «для учеников и затем для себя», а субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении: «для себя – ради достижения общей цели». Общий мотив процесса обучения характеризует действия педагога с учеником. Как правило, в процессе обучения педагог передает своему ученику частицу самого себя. Поэтому, чем значительней масштаб личности учителя, тем больше положительного влияния он сможет оказать на рост личности своего воспитанника. Преподаватель занимает в процессе обучения как бы промежуточное место между учеником и изучаемым им предметом. В системе "преподаватель — ученик – преподаватель – предмет" преподаватель оказывается одинаково обращенным как к своему ученику, так и к предмету, который он преподает. Это и обуславливает комплекс личностных и профессиональных качеств, предъявляемых к его деятельности. В звене "преподаватель – ученик" – ведущее значение приобретают личностные качества преподавателя, в которых главнейшими оказываются коммуникативные и организаторские способности. Коммуникативные способности, умение общаться со своими учениками включает в себя: способность к эмпатии, сопереживанию духовного мира ученика, умение тонко чувствовать его настроение в данный момент; умение ясно и четко выражать как содержание преподаваемого предмета, так и свои собственные чувства и настроение. Искренность, эмоциональность, интонационно богатое звучание голоса, выразительные, но умеренные жесты и мимика – все это составляет основу для проявления данной способности.

3.1.2. Виды процесса общения преподавателя и ученика. Процесс общения преподавателя и ученика по своему психологическому содержанию может иметь три вида – авторитарный стиль, диалогический и конформный.

При авторитарном стиле общения преподавателя с учеником содержание сознания учителя как бы вытесняет содержание сознания ученика, от которого требуется беспрекословное подчинение требованиям, и пожелания и просьбы со стороны ученика не принимаются во внимание. При диалогическом взаимодействии сохраняется равноправие высказываемых суждений и каждый участник стимулирует своими высказываниями рассуждения своего партнера.

При конформистском стиле общения участники диалога пассивно соглашаются друг с другом, но такое соглашение не ведет к изменению их собственных позиций, взглядов и мнений. Положительного воздействия на личность в данном случае не происходит. Развитию личности ученика способствует демократический стиль общения, когда преподаватель признает право ученика на собственную точку зрения и не пытается ее подавить своим авторитетом. Спорные вопросы должны решаться на основе дискуссии, в которой выясняются сильные и слабые стороны той или иной позиции.

Демократический стиль общения характеризуется следующими особенностями:

— признание за учеником права на самостоятельность суждений и поощрение такой самостоятельности;

— построением воспитательной работы на поощрении и стимулировании, а не на угрозе наказания;

— стремлением формировать высокую самооценку и веру в свои силы, для чего исключающие ребенка насмешки, замечания, раздражительность и нетерпимость;

— желанием педагога сплотить своих учеников в коллектив единомышленников, для чего успехи одних не ставятся в укор другим и ученики не противопоставляются друг другу;

— умением видеть трудности переходного возраста и способностью педагога проектировать завтрашнюю личность своего воспитанника на основе имеющихся у него задатков. Преподаватель, вступая во взаимодействие со своим учеником, должен уметь отслеживать как свои исходные установки, так и установки своего ученика, которые в значительной мере будут влиять на стандартизированные содержания и методы обучения, давая в каждом конкретном случае свой особый результат. Он не должен бояться открытия негативных сторон в ребенке и без критики воспринимать то, с чем его воспитанник делится с ним. В то же время преподавателю необходимо представлять своему ученику обратную связь о его личностных проявлениях.
Таким образом, педагог, использующий в своей работе с подростками демократический стиль общения, исповедующий принцип сотрудничества, а также, учитывающий психофизиологические особенности учеников, во многом способствует формированию положительной мотивации.

3.1.3.Оценка деятельности учащегося. Как показывают специальные психологические исследования, успешность, с которой ученик осваивает учебные предметы в школе, во многом зависит от его самооценки. Успехам в обучении сопутствует высокая, но не завышенная самооценка учеником самого себя и своих возможностей, его убежденность в том, что он является значимой личностью для окружающих. Для формирования у своего ученика высокой самооценки работа учителя должна быть направлена на развитие у него: — позитивных представлений о самом себе; — способности к самопониманию и самоосознанию; — готовности взять ответственность на себя в ситуации морального выбора; — потребности в самовыражении и самораскрытии. Успехам в обучении сопутствует высокая, но не завышенная самооценка учеником самого себя и своих возможностей, его убежденность в том, что он является значимой личностью для окружающих. Существенным фактором создания среды, побуждающей к успеху, является оценка деятельности учащегося. Именно она создает внутреннее ощущение удачи или неудачи и, обладая большой побудительной силой, может играть как мотивирующую, так и демотивирующую роль. Если школьник воспринимает оценку как объективную и справедливую, то у него появляется стремление и далее добиваться успеха. А справедливыми они считают оценки, которые учитывают результаты и усилия, вложенные в выполнение работы, и не зависят ни от каких прочих условий – отношений с учителем, поведения, личных симпатий и антипатий. Правда, иногда стимулятором может стать и отрицательная оценка, если речь идет о детях с высоким уровнем мотива достижения и устойчивой самооценкой. Для того, чтобы оценки воспринимались самими учащимися, необходимо, чтобы преподаватель включил их в оценочную деятельность и учитывал самооценку. Для этого ему нужно придерживаться следующих правил: — одинаково оценивать всех учащихся, показавших одинаковые результаты; — непременно подчеркнуть те стороны деятельности, которые особенно значимы для самого ученика; стараться выявить не только недостатки, но и успехи ученика; — уважать личное мнение ученика, его самооценку, проявлять доброжелательность и сдержанность; — в общении с учеником уходить от эмоциональной напряженности, обиды, раздражения; — обсуждать с учениками (группами) причины ошибок и пути их исправления; добиваться того, чтобы ученик действительно, а не формально принял оценку и понял, как ее улучшить; — создавать у ученика положительный эмоциональный настрой, вселять уверенность в своих силах.
3.1.4. Факторы повышения мотивации достижения.

Педагог может повысить мотивацию своих воспитанников в достижении высоких результатов в процессе обучения также в том случае, если он объяснит им, что причины их неудач кроются не в недостатке способностей, а в недостаточности приложенных усилий. Люди могут по-разному объяснить себе и другим причины своего успеха и неуспеха. Одни при этом ссылаются на действие внешних факторов, к которым относят везение, легкость или трудность задачи, другие склонны объяснять причины своих достижений и поражениями внутренними факторами, к которым относятся способности и приложенные усилия. Чаще всего школьники свои успехи приписывают действию внутренних факторов – своим способностям и усилиям, а свои неуспехи – действию внешних факторов – трудностью задачи и невезению. С точки зрения психологов именно причинная схема"неуспех – недостаточность усилий" является наилучшей для развития мотивации учения. Когда по рекомендации психологов учителя стали говорить своим ученикам: «Ты сможешь сделать лучше, если приложишь больше усилий», то участники экспериментального обучения улучшили свои показатели по тестам умственных способностей и стали лучше учиться. Собственные усилия, прикладываемые для достижения успеха, находятся под волевым контролем самого ученика в отличие от его способностей, данных от природы, и трудности задачи, задаваемой преподавателем. Поэтому приписывание своего успеха собственным усилиям формирует чувство уверенности в себе и высокую самооценку, в то время, как приписывание успеха своим способностям или везению не способствует формированию подобных качеств личности. Если преподаватель видит у своего ученика недостаточность способностей и, жалея его, будет ставить ему удовлетворительную отметку, то такое щадящее отношение со временем может привести к снижению уровня притязаний ученика и увяданию стремления к достижению. Таким образом, слишком гуманное отношение преподавателя к ученику может обернуться пагубным воздействием на формирование личности ученика в целом. Если преподаватель побуждает своих учеников с помощью жестких требований, угроз, наказаний, то результаты не будут положительными: контроль и наказание, как правило, формируют мотивацию избегания неудачи, а не достижения успеха. Одним из самых важных для появления стремления к достижению успеха является фактор времени. Временной дефицит значительно увеличивает ожидание неудачи, а вот неограниченное время стимулирует к выполнению творческой деятельности. Другой фактор – степень неопределенности. Высокая степень не побуждает к достижениям. На нее отрицательно реагируют как те, у кого проявляется большая направленность мотивации на достижения, так и те, кто стремятся избежать неудачи. Более благоприятны для развития мотива достижения условия умеренного риска, позволяющие школьнику самому контролировать наиболее важные переменные внешней ситуации. 3.1.5. Личный пример значимых взрослых — успех (неуспех) подростка. На развитие мотивации достижения успеха подростков влияют личный пример и ролевое поведение значимых взрослых (преподавателей, родителей). Безусловно, преподаватель, стремящийся сформировать у детей, находящихся под его влиянием, мотивацию к достижениям, добьется лучших результатов, нежели тот, кто не является для школьников примером. Исследования показали, что наиболее сильную мотивацию к достижению успеха проявляют дети из семей среднего класса, т. е. достаточно обеспеченных и образованных родителей. По-видимому, это следует связывать с картиной прогнозируемого ими будущего. Ведь рассмотрение будущего в позитивном свете, как зависящее от воли и желания самого человека, очень важно для формирования у него положительной установки на достижения. Очень часто увлеченность предметом вырастает из наблюдения детей за поведением своего преподавателя и его отношения к преподаваемому предмету. Увлеченность ученика является зеркальным отражением увлеченности преподавателя, его энтузиазма, его интереса к предмету. Если такого интереса нет, то воспитать у учащихся внутреннюю мотивацию оказывается практически невозможно. Таким образом, прежде чем приступать к работе по формированию личности своего ученика, преподаватель должен уметь хорошо разобраться в своей собственной.

3.1.6. Педагогические условия развития мотивации достиженияучащихся.

Таблица.

3.1.7. Принципы и правила успеха.

Опираясь в своей практике на перечисленные ниже принципы и правила успеха, преподаватель способствует формированию мотивации достижения у подростков посредством психолого-педагогических условий.

Принципы успеха.

Принцип когнетивно-волевой сосредоточенности на успех, т. е. способность “мыслить категориями успеха”. В основе этого принципа лежат аналитические усилия интеллекта и воли и педагога, и его воспитанника в поисках путей успеха.

Принцип разрешающего сотрудничества. Любая педагогическая ситуация, имеющая своей целью успешное решение школьником учебно-познавательных коммуникативных задач, должна осуществляться с обязательным установлением доверительного контакта, т. е. создания разрешающих условий позитивного сотрудничества в системе “педагог – подросток”.

Принцип эмоционального насыщения. Высокий уровень насыщения формируемых учебно-воспитательных ситуаций положительными эмоциями – это еще один путь значительного повышения их эффективности и успешности.

Принцип педагогической смелости и оправданного риска.Педагогическая смелость, способность к оперативному синтезу нестандартных решений, к активному и быстрому поиску альтернативных путей достижения целей, к оправданному риску – все это залог высокой степени успешности формируемых ситуаций помощи подросткам.

Правила успеха.

Правило “предвосхищения успеха”.Школьный и социальный педагог, приступивший к созданию ситуаций успеха, должен сформировать в структуре потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер своей личности сильнейшую активно-положительную мотивацию достижения желаемого педагогического результата. В этом случае цель деятельности как ожидаемый успешный результат педагогического сотрудничества будет вызывать к жизни позитивные переживания и стимулировать тем самым профессиональное творчество воспитателя.

Правило “швейцарского сыра”.Прежде чем решать педагогические проблемы научитесь их выделять, т. е. вырабатывайте умение “вгрызаться” в ведущую проблему, но не углубляться в нее настолько, чтобы утерять чувство перспективы.

Правило учета исходных условий педагогической системы.Важнейшим шагом к созданию эффективной учебно-воспитательной ситуации для подростков-школьников является ее планирование в соответствии с целями и с учетом исходных условий воспитательно-образовательной системы (в частности, с учетом индивидуально-типологический характерологических особенностей воспитанников).

Правило анализа педагогических ситуаций.Анализ сформированных ситуаций успеха дает возможность объективно оценить эффективность и оптимальность использования приемов успеха для конкретных воспитанников с учетом их индивидуально-психологических характеристик.

Правило “достигнутая радость”.Овладевайте умением переживать свои профессиональные достижения с радостью и ощущением счастья. При этом происходит активно-положительная стимуляция вашей дальнейшей деятельности в ранее выбранном направлении индивидуализированной педагогической помощи. В своей педагогической деятельности, преподаватель должен руководствоваться этими принципами и правилами, т. к. они во многом способствуют приобретению опыта личностной самоорганизации подростка к достижению жизненно-важных целей.

3.2. Коррекция тревожности и застенчивости.

Следующее психолого-педагогическое условие — коррекция тревожности и застенчивости.

3.2.1. Понятие тревожности и застенчивости.

Коррекция – система педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития. Остановимся на более подробном рассмотрении условия по снижению тревожности и застенчивости. Проблема эмоционального неблагополучия у подростков, несмотря на давнюю историю, не теряет своей актуальности. Известно, что тревога может являться источником многих нарушений здоровья в физической и психической среде. Тревожность, принимая устойчивый и длительный характер, не только лишает подростка психологического комфорта, радости жизни, но и способствует возникновению многих психосоматических заболеваний, развитию неврозов. Тревожность, испытываемая подростком по отношению к определенной ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, это зависит от отрицательного опыта, приобретенного подростком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение подростка. Коррекция тревожности позволяет снять эмоционально отрицательный барьер и способствует позитиву во взаимодействии с окружающими. Говоря о застенчивости, нельзя не обратиться к работе Ф. Зимбардо «Застенчивость». Вот что говорит об этой проблеме автор своей книги „Что такое застенчивость: "Многие психологи, психиатры, социологи и иные специалисты пытались разобраться в сложном понятии «застенчивость». Их ответы на вопрос, чем бывает вызвана застенчивость, представляют собой широкий спектр возможных толкований. Исследователи личностных черт убеждены, что застенчивость представляет собой передаваемую по наследству индивидуальную особенность, как, например, уровень интеллекта или рост.Бихевиористы полагают, что застенчивые люди просто не овладели определенными социальными навыками, необходимыми для эффективного общения.Психоаналитики утверждают, что застенчивость – это симптом, внешнее проявление глубинного бессознательного конфликта.Социологи и некоторые специалисты по детской психологии считают, что застенчивость следует рассматривать в терминах социального программирования: условия социальной среды многих из нас делают застенчивыми.Социальные психологи предполагают, что застенчивость начинается не с чего иного, как с навешивания ярлыка «Я застенчив, потому что считаю себя застенчивым или потому что другие меня таким считают».Конечно, эти подходы не исчерпывают всего многообразия возможных объяснений. Но каждое из приведенных объяснений может способствовать нашему пониманию застенчивости. Можно сказать, что как не существует единственного определения застенчивости, так нет и единственно верного ответа на вопрос о ее причинах ".Нельзя не согласиться с автором в том, что задача победы над застенчивостью достаточно сложна. «Но подобно строительству египетских пирамид, она решается шаг за шагом, кирпич к кирпичу. Чудотворных магических заклинаний не существует, и ошибается тот, кто рассчитывает на успех целительного снадобья доктора Зимбардо. Основной ингредиент нашего лекарства – это то, чем вы уже обладаете, но, вероятно, не всегда эффективно пользуетесь, — сила вашего собственного разума ». Проводя параллель между тревожностью и застенчивостью можно сказать, что оба этих личностных образования зафиксированы «корнями» в детстве, что препятствует гармоничному развитию и самореализации личности. Эти понятия взаимосвязаны, поскольку, в определенной жизненной ситуации застенчивость может сопровождаться повышенной тревожностью (например, боязнь аудитории), а тревожность, в свою очередь, мешает хорошей адаптированности подростка к жизненным ситуациям вызывающим беспокойство из-за чрезмерной скромности и застенчивости. Тревожность и застенчивость рассматриваются как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне, и вместе с тем имеет отрицательные следствия, заключающиеся в торможении активности подростка, направленной на достижении успеха. Тревожность и застенчивость – понятия личностных образований, свидетельствующих о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности к определенным жизненным ситуациям, которые сопровождаются высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов. Проблема преодоления тревожности и застенчивости, по существу, распадается на две: проблему овладения состоянием тревожности и застенчивости, снятия его отрицательных последствий и проблему устранения тревожности и застенчивости как относительно устойчивых личностных образований. Работа по преодолению тревожности и застенчивости может осуществляться на четырех взаимосвязанных и взаимовлияющих уровнях:

1) обучение школьника приемам и методам овладения своим волнением, повышенной тревожностью;

2) расширение функциональных и операциональных возможностей школьника, формирование у него необходимых навыков, умений, знаний и т. п., ведущих к повышению результативности деятельности, созданию «запаса прочности»;

3) перестройка особенностей личности школьника, прежде всего его самооценке и мотивации;

4) повышение уровня уверенности в собственных силах. Таким образом, коррекционная работа по устранению тревожности и застенчивости, поможет развить у подростков с низкой мотивацией стремление к самовыражению, повысит чувство уверенности, а следовательно и мотивацию на достижение успеха.

3.2.3. Упражнения и тренинги.Коррекционная работа включает в себя рад упражнений, в ходе которых происходят личностные изменения подростков.

Мотивационный тренинг Р. Де Чармса по формированию личностной причинности.

Приписывание успеха своим собственным усилиям лежит в основе концепции мотивационного тренинга, разработанного американским психологом Ричардом де Чармсом. Этот психолог исходит из того, что в основе первичной мотивации человека лежит стремление изменять окружающую его действительность в желаемом направлении. Но при этом человек может быть как субъектом, так и объектом поведения. В первом случае, когда человек выступает как субъект поведения, он сам является причиной и источником своего поведения. Во втором случае он выполняет волю он выполняет волю внешних по отношению к нему сил. В этом случае человек воспринимает себя объектом манипулирования, «пешкой» в чьей-то игре. Это внутреннее самовосприятие во многом определяет характер поведения человека. Как показали исследования, проведенные Р. де Чармсом и его сотрудниками, те учащиеся, которые воспринимали себя как «источники» собственного поведения, имеют более высокую успеваемость, более высокие уровни развития необходимых навыков, показателей посещаемости. На основании этого был разработан специальный тренинг, нацеленный на формирование мотивации личностной причинности. В основе этого тренинга лежит развитие у ученика способности принимать ответственность за свое поведение.

Программа, нацеленная на формирование личностной причинности подростков, разрабатывалась с учетом необходимого материала при подготовке к конкурсу вокалистов.

1. Самоанализ предполагает описание собственного отношения к конкурсу:
а) насколько у тебя подготовлен музыкальный материал? (описать "+" и "-");
б) опиши свое состояние на момент подготовки к конкурсу (присутствует волнение или «рвешься в бой», твое самочувствие и др.);
в) оцени уровень собственного исполнения и подготовленности к конкурсу;
г) есть ли у тебя шансы выиграть конкурс? (обоснуй);
д) твое отношение к конкурсу (что тебя в нем привлекает и что не устраивает);
2. Какие цели ты преследуешь при подготовке к конкурсу (опиши 2 – 3 цели).
3. Каким образом будешь осуществлять поставленные цели (2 – 3 приема).
Специальный тренинг «Значимость». Как бы ни было велико значение хороших межличностных взаимоотношений учителя с учеником, но вероятно еще большее значение имеет наличие внутренней мотивации процесса познания того или иного предмета. Повышение уровня стремления к успеху может быть усилено за счет специального тренинга «Значимость», способствующий активизации внимания подростков, на примерах жизни выдающихся людей, тем самым формируя Эго-идеал и личностное принятие мотивов учения. Также, это тренинг помогает подросткам определить собственную значимость в последующей жизни. В работу тренинга входит описание подростком собственных переживаний по проблеме и выявление у себя значимых сторон. В качестве основных методов работы выступают: наблюдение, опыт работы педагога, беседа, формирующий эксперимент. Метод наблюдения способствует сбору данных о работе и поведении подростка в процессе обучения эстрадному вокалу. Опыт работы педагога позволяет опираться на полученные в результате практического взаимодействия с подростками сведения о процессе их деятельности. В процессе беседы можно выяснить необходимые сведения о подростках в результате его ответов на целенаправленные вопросы педагога.
1. Самоанализ. Опиши сильные и слабые стороны своего характера.
2. Твои идеалы (на кого из известных людей ты хотел бы быть похожим и почему?).
3. Дать задание на дом: «Самостоятельно прослушайте музыкальные партии произведения и в течении недели выучите одну из них». Произвести проверку, кто добросовестнее и качественнее справился с заданием. 4. Тебе предложили выступить в роли ведущего и режиссера музыкального концерта к «Дню 8 Марта». Какие ты поставишь цели и посредством чего будешь их осуществлять (опиши примерный план-сценарий концерта, интересные и необычные приемы его проведения).

Приемы по снижению тревожности.Приемы по снижению тревожности как устойчивого личностного образования достаточно эффективны прежде всего для учащихся, испытывающих так называемую открытую тревогу. В работе со школьниками, тревожность которых проявляется как бы в скрытой форме (часто такие учащиеся говорят, что они не испытывают тревоги, но постоянно терпят неудачи из-за своего невезения, несостоятельности, отношения других людей), необходимо обратить внимание на развитие у школьников умения анализировать свои переживания и находить их причины (самоанализ). Для этого подросткам было предложено сначала обсудить переживания или поступки сверстников по схеме: Что произошло? Что переживает и думает герой? Какова причина? Успешно или неуспешно он действовал в этой ситуации? Что он должен делать? Затем школьнику можно предложить применить эту схему к себе, ведя разграфленный соответствующим образом дневник или записывая ответы на вопросы на магнитофон. 1. «Приятное воспоминание». Школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление, и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения, представлять эту ситуацию.

2. «Использование роли». В трудной ситуации школьнику предлагается ярко представить себе образ для подражания (например любимого певца), войти в эту роль и действовать как бы «в его образе».

3. «Улыбка». Обучение целенаправленному управлению мышцами лица. Школьнику дается ряд стандартных упражнений для расслабления мышц лица и объясняется значение улыбки для снятия нервно-мышечного напряжения.

4. «Дыхание». Рассказывается о значении ритмичного дыхания, предлагаются способы использования дыхания для снятия напряжения, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох; в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох вдвое длиннее; в случае сильного напряжения сделать глубокий вдох и задержать дыхание на 20-30 секунд.

Игровые упражнения на приобретение уверенности.Важным этапом в работе со «скрытными» учащимися является выработка у них критериев собственного успеха. Оценка успеха у них часто затруднена, в связи с этим многие достаточно удачные ситуации рассматриваются ими как неуспешные. Продуктивным в таких случаях оказывается обсудить вместе со школьником объективные показатели успеха в той или иной ситуации, как бы «договориться» с ним, какой результат считать успешным, и затем максимально развернуто записать эти критерии применительно к различным ситуациям, побуждая учащегося оценивать свои результаты. Упражнение «Ищем секрет»
Попробуйте отыскать в себе скрытые особенности следующим образом. Представьте, что сумасшедший ученый создал робота, являющего собой вашу точную копию. Ваш двойник идентичен вам во всех деталях. Но поскольку он – орудие зла, вы не хотели бы, чтобы люди принимали его за вас.Что есть в вас такого, что невозможно продублировать? Как люди, хорошо знающие вас, могли бы обнаружить подмену? Если есть кто-то, знающий ваш секрет, может ли он воспользоваться этим, чтобы идентифицировать вас?Вы открыли все секреты, но робот ухитрился воспроизвести все в точности. Какой самый важный секрет вы раскроете в последнюю очередь, чтобы хоть самому убедиться, что вы – это вы, а не ваша копия?В ходе этого упражнения, все дети были очень увлечены, а вовлеченные в игру застенчивые подростки, в свою очередь, хоть и с трудностями, но все-таки пытались найти в себе скрытые особенности, отличающие их от других. Такое упражнение очень эффективно в коррекционной работе с подростками проводить его следует как можно чаще.Упражнение «Рычи, лев, рычи; стучи, поезд, стучи»
В эту игру хорошо сыграть с группой детей, страдающих скованностью и пассивностью.«Все мы – львы, большая львиная семья. Давайте устроим соревнование, кто громче рычит. Как только я скажу: „Рычи, лев, рычи!, пусть раздается самое громкое рычание“.»А кто может рычать еще громче? Хорошо, рычите, львы… И это львиный рык? Это писк котенка. Нужен громогласный рев".После этого пусть все построятся в затылок друг другу, положив руки на плечи стоящего впереди. Вы – паровоз. Начинайте медленно двигаться по периметру комнаты с пыхтением и свистом. Обойдя комнату один раз, встаньте в конце «состава», а место «паровоза» займет стоявший за вами ребенок. Он должен двигаться немного быстрее и звуки производить более громкие. Продолжайте игру, пока каждый не побывает в роли паровоза. В конце игры может произойти «крушение»: все валятся на пол. Это упражнение позволяет влиться скованным и пассивным детям в общую массу веселого и бесшабашного климата, царящего в процессе игры. Все дети очень заинтересованы, раскованны и беззаботны. Если детям упражнение понравилось, и они выказывают желание еще раз в нее играть, то можно повторять его ежемесячно.

Приемы преодоления психологических проблем. А. Б. Добрович предлагает застенчивым и стеснительным ребятам свои приемы преодоления своих проблем. Он задает несколько конкретных вопросов об особенностях взаимодействия с людьми и рекомендует своего рода «упражнения», помогающие развить эту способность. Предлагаемые «упражнения» направлены на то, чтобы «возделать» в человеке три качества: выдержку, чувство собственного достоинства и доброжелательное понимание других. В процессе тренинговых упражнений на предмет коррекции застенчивости и тревожности у подростков, отмечено то, что в принципе, любая коррекционная работа направлена на результат поставленной цели в течение длительного времени, и вышеуказанные тренинговые задания, хоть и в малой степени, но все-таки поспособствовали некоторому развитию положительных сторон у школьников. Коррекционная работа в системе поможет снизить уровень тревожности и застенчивости.Таким образом, вопрос изучения уровня тревожности и связи его с мотивацией достижения успеха, избегания неудачи является крайне важным для стабилизации успешности подростка и юноши в учебной и иной деятельности.Предоставить основу для успешного развития индивида возможно благодаря созданию определенной социальной среды, о чем должен знать педагог и строить учебный процесс, исходя из создания ситуации успешности для всех детей. Упражнение 1.
Умеете ли вы слушать, что говорят другие?
Вопрос может показаться странным: раз я с кем-то беседую, значит, слышу его. Но умеете ли вы слушать, думая о нем, а не о себе? Если нет, то в вашей жизни нередки мелочные досадные ссоры – «недоразумения», о которых стыдно потом вспоминать…В приятельской компании, где вы обычно говорите все, что взбредет на ум, измените как-нибудь своей привычке перебивать и молча послушайте другого. Слушая, думайте: «Почему он это говорит? Весел или прикидывается? Грустен или интересничает? А если изображает из себя что-то – зачем?» Вообразите, что он – это вы; представьте себе каким вы выглядите сейчас его глазами. Во что бы то ни стало настройтесь таким образом, чтобы мысленно не осуждать человека и не чувствовать «превосходства» над ним – просто старайтесь понять его душевное состояние.Между прочим. Если вы будете практиковаться в этом, вскоре многие приятели начнут льнуть к вам, все больше радоваться встрече с вами.Упражнение 2.
Способны ли вы эмоционально согреть собеседника?То есть: вести себя так, чтобы он держался в вашем присутствии доверчиво, непринужденно, сердечно? Если не умеете, то, по-видимому, ваши отношения – даже с друзьями — формальны. В них есть (при всей доброжелательности) какая-то скованность. И когда кому-то из вас плохо, он не ищет встречи с другом.Присматривайтесь к тому, как люди работают и не упускайте случая выразить им свое одобрение. Например, вы видите, как продавщица быстро точными движениями нарезает сыр. Скажите ей негромко что-нибудь в таком роде: «Ловко это у вас получается!» Вы стеснительны, но преодолейте себя и все-таки скажите. Можно понять, что вас смущает. К сожалению, при ускоренном ритме нашей городской жизни, при этой калейдоскопической смене лиц в толпе – мы отвыкаем говорить друг другу приятное, и каждый настроен услышать скорее резкость. Поэтому доброе слово может даже насторожить продавщицу. Не исключено, что она подумает: «Чего этому от меня надо?» Пусть вас это не беспокоит: вы-то знаете, что вам ничего не надо…Конечно, такое упражнение еще не научит вас тонкому искусству эмоциональной поддержки. Но оно «проторит тропку» в этом направлении. Вы избавитесь от ненужного навыка скрывать, сдерживать положительное отношение к человеку.Нетрудно заметить: предлагаемые «упражнения» направлены на то, чтобы «возделать» в человеке три качества: выдержку, чувство собственного достоинства и доброжелательное понимание других.
Глава 4. Методические рекомендации для формирования мотивации достижения у подростков. РЕКОМЕНДАЦИЯ 1.Осмысленная деятельность преподавателя – осмысленное обучение. Процесс обучения эстрадному вокалу станет более эффективным, если организовать само преподавание не как трансляцию информации, а как активацию и стимуляцию процессов осмысленного обучения. Чтобы активизировать и стимулировать любознательность и познавательные мотивы, преподаватель должен хорошо знать себя. Любые действия должны быть осмысленными.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 2. Развитие внутренней мотивации – это движение вверх. Для того, чтобы подросток по-настоящему включился в работу нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности были не только поняты, но и внутренне приняты им, то есть, чтобы они приобрели значимость для него и нашли отклик в его переживаниях. Развитие внутренней мотивации – это движение вверх. Двигаться вниз гораздо проще, поэтому, частенько в практике родителей и преподавателей используются такие подкрепления, которые приводят к регрессу мотивации обучения. Например, чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно заниженные или завышенные оценки, жесткая критика и наказания. РЕКОМЕНДАЦИЯ 3. Мотивация достижения и способности. В данной рекомендации необходимо каждому подростку давать задания по силе выраженных способностей, тогда мотивация к достижению цели сработает на разных уровнях подготовленности.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 4. Как помочь подростку выйти из состояния выученной беспомощности. Если у человека в жизни было много неудач, у него снижается уровень притязаний, самооценка. Человек настроен на неудачу, он находится в состоянии беспомощности. Такая ситуация получила название выученная беспомощность. Как преподаватель может помочь подростку выйти из этого состояния? Исследования показали, что чаще всего выделяются 4 причины неуспеха: отсутствие способностей; трудность задания; невезение; недостаточность усилий. Лучшее, что может сделать учитель в ситуации неуспеха ученика — это объяснить неуспех недостаточностью затраченных подростком усилий.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 5. Эмоциональность урока. Следует помнить, что продуктивность деятельности (даже при наличии положительной мотивации) зависит от силы эмоций, которые сопровождают эту деятельность. Реакция подростков на учебную нагрузку будет благоприятной, если трудность задания оптимально сочетается с эмоциональностью урока. Например, на уроках естественного цикла, математики высокая эмоциональность всегда будет фактором неблагоприятным. На уроках эстрадного вокала наоборот высокая эмоциональность – фактор благоприятный, только в случае трудной и напряженной темы допустимо снижение силы эмоций.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 6. Любознательность и познавательный интерес. Чтобы развивать мотивацию достижения у подростков можно действовать через более раннюю стадию деятельности – познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности – это потребность во впечатлениях. На этом уровне подросток реагирует на новизну стимула. Это фундамент познавательной потребности. Следующий уровень – потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету; склонность к его изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер. На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности. В процессе обучения преподавателю важно учитывать и поддерживать в развитии познавательную потребность подростка – потребность в творческой деятельности.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 7. Взаимоотношения преподавателя с подростками и мотивация достижения. Развитие мотивации к достижению невозможно, если у преподавателя не складываются отношения с подростком. Для устранения этой ситуации следует установить: — соответствие формы подачи материала уровню развития вокальных способностей подростков (вредно как завышение, так и занижение уровня); — условия для успешного усвоения материала (благоприятный психологический климат на уроке); — характер взаимоотношений преподавателя с лидером класса, влияние взаимодействия «преподаватель-лидер» на атмосферу в классе на групповых занятиях (работа в ансамбле).

РЕКОМЕНДАЦИЯ 8. Ситуация успеха – важный аспект в развитии мотивации достижений. Успех связан с чувством эмоционального подъема, создает ощущение внутреннего благополучия и уверенности в своих силах, формирует у учащихся мотив достижения. Созданию ситуации успеха на уроке способствуют активные формы и методы обучения. К ним относятся: разминочные упражнения, психологические тренинги и приемы по снятию тревожности и застенчивости, подготовка репертуара к конкурсу, концертному выступлению, работа в ансамбле, где даже слабомотивированный подросток может проявить свои способности.

РЕКОМЕНДАЦИЯ 9. Оценка результатов деятельности.

Литература 1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учеб.пособие для вузов. – М.: Акад. Проект 2001. – 703 с.

2. Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр. психолог. труды / Ред. Д. И. Фельдштейн. 3-е изд. – М.: Ин-т практ. психологии: Воронеж: МОДЕК, 2001. – (Психологи отечества). – 349 с.

3. Бочкарев Л. Л. Психология музыкальной деятельности. – М., 1997. – 352с.

4. Брандт Р.А, Хасанбаева Д. Х. Психолого-педагогические условия формирования положительной мотивации изучения иностранному языку в ВУЗе// Исследование мотивационной сферы личности. – Нов, 1984.

5. Васильев И.А., Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация и контроль за действием. — М.: Изд-во МГУ, 1991. – 143 с. 6. Воробьева А. Ю. Формирование положительной мотивации экономического образования учащихся: Дис. насоиск. Учен.степ. канд. пед. наук: Спец. 13.00.01 – Общая педагогика / Урал.гос. акад. Физ. культуры: Науч. рук. М. Е. Дуранов. – Челябинск; Б. и., 1998. – 187 с.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. / Гл. ред.: Запорожец А. В. – М.: Педагогика. 1982 — 1984. Т. 3: Проблемы развития психики / Под ред. А. М. Матюшкина. – 1983. – 367 с.

8. Готсдинер А. Л. Музыкальная психология. – М., 1993.

9. Изучение мотивации поведения детей и подростков: Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежной. – М.: Педагогика, 1972. – 352 с.

10. Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб.заведений. – М.: Издат. Центр «Академия», 2001. – 256 с.

11. Опросник мотивации достижения: новая модификация. С. А. Шапкин //Психологический журнал. – М., 2000. — №2. – С. 113-127.

12. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Для сред.ивысш. муз учеб. заведений. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Владос, 1997. – 383с.

13. Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб.пособие для пед. вузов. – М.: Владос, 1999. – 176 с.

14. Популярная психология для родителей: Сборник / Ред. А. С. Спиваковская. – Спб.: Союз, 1997. – 303 с.
15. Популярная психология для родителей: Сборник / Под.ред. А. А. Бодалева. – М.: Педагогика, 1989. – 253 с.

16. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика: Учеб.пособие для вузов. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 510 с.

17. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб.пособие. – М.: Владос, 1995. – 529 с.

18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие в 2 кн. – М.: Владос–Пресс. Кн. 2: Работа психолога со взрослыми: Коррекционные приемы и упражнения. – 2002. – 478 с.

19. Рогов Е. И. Психология человека. – М.: Владос, 1999. – 319 с.

20. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг: Практ. руководство. – Спб.: Речь, 2000. – (Психологич. тренинг). – 233 с.

21. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 799 с.