Формирование психологической готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе в процессе игры
Краткое описание
Целью исследования является: теоретически обосновать и практически доказать, что игровая деятельность является эффективным средством формирования психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к систематическому обучению в школе.
Описание
Формирование психологической готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе в процессе игры
автор:
Карпещук Татьяна Владимировна
Содержание Введение………………………………………………………………………………3
ГЛАВА 1. Теоретическое исследование проблемы психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе…………………………… X 6 1.1.Психологическая готовность и её компоненты………………………………6 1.2.Особенности психологического развития детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………............13 1.3 Игровая деятельность как средство развития психологической готовности…………………………………… ………… X 20 1.4 Анализ педагогического опыта по проблеме формирования готовности детей………………………………………………………………………………….25 ГЛАВА 2. Опытно – экспериментальные исследования проблемы готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.……………………35 2.1Диагностикауровня психологической готовности детей к школе……………………………..……………………………………………….35 2.2 Комплекс игр, направленных на формирование готовности детей к школе…………………………….………………………………………………40 2.3 Динамика уровня психологической готовности детей к обучению в школе ………… X 45 Заключение………………………………………………………………………….50 Список литературы………………………………………………….……………. 52
Введение Вопрос воспитания и обучения дошкольников является одним из наиболее важных и актуальных в психологии и педагогике. Как показывает опыт и многочисленные исследования, полноценного развития детей можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся у них особенности развития и в соответствии с этим создаются адекватные условия обучения и воспитания. Поступление в школу — это новый и ответственный этап в жизни ребенка. Это его вхождение в мир новых прав и обязанностей, новых разнообразных знаний, отношений со взрослыми и сверстниками. В отечественной психологии проблемой готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению занимались: Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Н. Г. Салмина, Е. Е. Кравцова, Н. В. Нижегородцева Г. А. Цукерман и др. .[6, 2, 26, 22, 14, 18, 24] Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к психологическим особенностям детей дошкольного возраста, к организации воспитания и обучения, что заставляет искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на проведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Отсутствие сегодня четких требований к уровню подготовки детей к школьному обучению, наличие разнообразных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим собственным программам и имеющих разные приоритеты образовательной деятельности, инициативность родителей, стремящихся научить ребенка читать и считать едва ли не с двухлетнего возраста, приводит к тому, что проблема неготовности детей к учению не только не исчезает, но остается одной из острых. Влияние игры для формирования готовности детей к обучению в школе трудно переоценить. Игровая деятельность, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, формирует психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре складываются и другие виды деятельности, приобретающие потом самостоятельное значение. Именно игра влияет на формирование произвольности психических процессов, оказывает постоянное влияние на развитие умственной деятельности, развивает воображение, речь, мышление, даёт основные навыки общения со взрослыми и сверстниками, учит взаимопониманию и взаимопомощи. Внутри игровой деятельности начинают складываться элементы учебной деятельности, которая в школе станет для ребенка ведущей. Именно с помощью игры можно развивать интерес к учению. Играя, дошкольник начинает учиться, незаметно для себя овладевая элементарными учебными действиями. Актуальность этой проблемы определила тему нашей работы «Формирование психологической готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе в процессе игры». Цельюисследования является: теоретически обосновать и практически доказать, что игровая деятельность является эффективным средством формирования психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к систематическому обучению в школе. Объектомисследования является процесс формирования психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Предметомисследования являются игровая деятельность как средство формирования психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме. 2. Изучить особенности психического и личностного развития детей 6-7 лет. 3. Выявить уровни сформированности психологической готовности ребенка к обучению в школе. 4. Подобрать комплекс игр, направленных на формирование психологической готовности к школе. Исходя из поставленных целей и задач, мы выдвинули следующую гипотезу:психологическая готовность детей к школе будет сформирована к началу школьного обучения при соблюдении следующих условий: -если работа по формированию психологической готовности будет проводится систематически; — если подобрать комплекс игр, которые будут формировать психологическую готовность детей 6-7 лет; — если в комплекс будут входить игры, направленные на формирование всех видов готовности: интеллектуальную, коммуникативную и социально-психологическую, эмоционально-волевую готовность.
ГЛАВА 1. Теоретическое исследование проблемы психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. 1.1 Психологическая готовность и её компоненты Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства. Проблема школьной готовности в последнее время стала очень актуальной среди исследователей различных научных областей. Психологи, педагоги, физиологи изучают, обосновывают критерии готовности к школьному обучению, а также спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к данной проблеме можно объяснить тем, что готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки. В советской психологии изучение проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С.Выготского, содержится в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, А.В. Запорожец и др. А.В.Запорожецпод готовностью ребенка к школе понимал целостную систему свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития. Наряду с этим существенное значение он придавал приобретенному детьми запасу элементарных знаний об окружающем, простейшим навыкам практической и умственной работы, достигнутому ими уровню развития мышления и речи, а также познавательных процессов, степени сформированности общественных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств, необходимых для того, чтобы успешно заниматься социально-значимой деятельностью, направленной на усвоение школьного курса основных наук.[54] Д.Б. Эльконин,обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умения ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу, умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу и др. [41] Проблеме школьной готовности в нашей стране посвящено множество исследований и монографий (B.C. Мухиной, Е.Е. Кравцовой, Г.М.Ивановой, Н.Г.Гуткиной, А.Л. Венгер, К.Н. Поливановой, И.В. Дубровиной и др.). Гуткина Н.И и Дубровина И.В. выделяют три аспекта школьной готовности: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Нижегородцева Н.В. и Шадрикова В.И. в понятии «готовность к обучению в школе» выделяют три тесно взаимосвязанных аспекта: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический.[16] Божович Л.И. выделила следующие компоненты: психологическую, личностную и интеллектуальную готовности, а также уровень развития предпосылок учебной деятельности. [37] Мы попытаемся более подробно рассмотреть следующие компоненты школьной готовности. Социально – психологическая готовность включает формирование у дошкольника готовности к принятию новой «социальной позиции», а именно положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Оно проявляется в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе, а также в наличии учебной мотивации, умение общаться со сверстниками и взрослыми, в способности подчинять свое поведение законам детской группы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности системы мотивов. Социальная готовность предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, а именно отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять задания и упражнения по инструкции учителя. На фоне данной устойчивости возможно развитие и протекание учебной деятельности. У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции к внутренней (когда оно становиться внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения. Коммуникативная готовность очень важна ввиду перспективы постоянных контактов с взрослыми и сверстниками в ходе обучения в школе. Этот компонент школьной готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возрастного периода форм общения: 1) внеситуативно-личностное общение с взрослым, которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли Учителя и занимать по отношению к нему позицию Ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки. При таком умении отнестись к взрослому и его действиям как эталону, дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Дети, готовые в этом плане к учению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях; 2) общение с детьми, специфические отношения с ними. Как известно, учебная деятельность — коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Кроме этого основными показателями речевой готовности к обучению являются: более сложная самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание; развитие звуковой стороны речи; развитие грамматического строя речи; усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксиса; усвоение грамматических форм языка; достаточно активный словарь; развитое словесно-логическое мышление и фонематический слух. Ребенок должен уметь связно, последовательно, понятно для окружающих описать картинку, предмет, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило. Эмоционально-волевая готовность в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний. Л.С.Выготскийсчитал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми.[14] В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников не только средством общения, но и средством организации поведения.[56] Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. Вместе с тем, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям. Интеллектуальная готовность включает: необходимый запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность); представления, отображающие существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности; достаточный уровень развития познавательных процессов — интереса к новому, к самому процессу познания; определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов; сформированность сенсорных эталонов, качества восприятия — умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства, качества мышления — умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы, высокий уровень развития наглядно-образного и образно- схематического мышления, позволяющего вычленить наиболее существенные свойства, признаки и отношения между предметами действительности, сформированность символической функции; начало формирования произвольности психических процессов. Также интеллектуальная готовность предполагает формирование у ребенка начальных общеучебных умений, в частности: умения выделить учебную задачу, умения вычленить способ действий и последовательность этапов выполнения, умения проконтролировать работу на разных этапах и дать ей оценку. У ребенка также должна быть достаточно выражена познавательная активность. Особое место занимает овладение дошкольником некоторыми специальными знаниями и навыками, относящимися к собственно школьным — грамотой, счетом и т.д. Таким образом, мы выяснили, что«готовность к обучению в школе» — это многокомпонентное образование, включающее: психологическую, личностную, социальную, коммуникативную и другие виды готовности. В научной психолого — педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей в период их перехода к обучению в школе: это понятие «школьная зрелость» и «готовность к школьному обучению». Оба эти понятия объективно отражают состояние ребенка этого периода в двух планах: с одной стороны, как итог всего предшествующего дошкольного развития, т.е. определенный уровень зрелости по отношению к прошедшим этапам развития ребенка, а с другой стороны — готовность к переходу на следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением. Подготавливая детей к школе в новых, современных условиях, необходимо понимать, что все эти задачи невозможно качественно решать за один год при условии встреч несколько раз в неделю на несколько часов, при отсутствии педагога и реальных взаимодействий и взаимоотношений ребёнка с ним, при недостатке полноценного, продолжительного, содержательного, в том числе игрового общения со сверстниками. Поступление в школу – это переломный момент в жизни ребёнка, переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками. Поэтому ему совершенно необходим тот комплекс качеств, или компонентов, который образует умение учиться и говорит о его психологической готовности к обучению.
1.2 Особенности психологического развития детей старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст (6-7 лет) является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к 6-7 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6-7 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение. Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Д.Б. Эльконин отмечал, что «…воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности». [65] Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основании определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления — наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления — наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством, для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми. Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем дошкольном возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив — «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Субботский Е.В. считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.[23] Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению. Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей. Таким образом, важнейшие достижения, происходящие с ребенком в старшем дошкольном возрасте, способствуют успешному дальнейшему обучению ребенка в школе.
1.3 Игровая деятельность как средство развития психологической готовности детей. Подготовить ребенка к школе — это значит воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе; вызвать у него желание стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда; развить потребность в книге, стремление научиться читать. Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Роль игровой деятельности в развитии и воспитании ребенка огромна. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А. С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: "… Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре… "[16] Психологическим содержанием перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту является смена ведущей деятельности. Игра — ведущая деятельность дошкольника — уступает место учебе. Глубинные закономерности движения от дошкольной игры к учебе определяются основными новообразованиями, возникающими на границе дошкольного, и младшего школьного возраста (опосредованный, произвольный характер поведения ребенка), формируются и развиваются исподволь, внутри дошкольных видов усвоения социально-исторического опыта. В дошкольном возрасте наблюдается значительное расхождение между регуляцией игрового и неигрового поведения. Как писал Л. С. Выготский: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного, повседневного поведения». .[16] В психологической литературе представлено множество фактов, свидетельствующих о том, что в игровой деятельности ребенок способен к длительному подчинению своего поведения определенным правилам, тогда как вне игры это представляет для дошкольника сложнейшую задачу «Отношение игры к развитию, — писал Л. С. Выготский, — следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития.… По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка». Таким образом, игра рассматривается Л. С. Выготским как обучение, осуществляемое в адекватной для дошкольного возраста форме. Причем сначала в игре более высокий уровень развития психики и сознания возникает в виде зоны ближайшего развития ребенка, а затем уже становится уровнем его актуального развития: «… в игре возможны высшие достижения ребенка, которые, завтра станут его средним реальным уровнем...». В игре высшие психические функции достигают такого уровня развития, который в обычной жизненной ситуации у детей пока не проявляется. [36] Психика ребенка-дошкольника развивается в игре, поскольку в дошкольном детстве именно игра создает зоны ближайшего развития. Исчерпав свои возможности по созданию зон ближайшего развития, игра как ведущая деятельность уступает место учению. Но это происходит только в том случае, если в игре возникли предпосылки будущих новообразований младшего школьного возраста. Анализируя переход от дошкольного возраста к школьному возрасту, Л. С. Выготский писал: «Путь от игры к внутренним процессам в школьном возрасте — внутренняя речь, логическая память, абстрактное мышление (без вещей, но в понятиях) — есть главный путь развития. Кто поймет эту связь, тот поймет главное, в переходе от дошкольного к школьному возрасту». [28] Кроме того, он указывал, что переход с одной возрастной ступени на другую невозможен, пока у ребенка не произойдут необходимые изменения в аффективно-потребностной сфере. Эти личностные изменения происходят в рамках ведущей деятельности и появляются в виде психологических новообразований к концу уходящего возрастного периода. Следовательно, переход от дошкольного к школьному возрасту осуществляется в тот момент, когда игра выполнила свои функции по созданию зон ближайшего развития и эти функции должно взять на себя школьное обучение. [26] В игре, благодаря игровой мотивации, развиваются: функция обобщения, символическая и семиотическая функции, воображение и фантазия, идеальный план, умение соотносить свои действия с образцом, умение подчиняться правилу и др. В игре начинает развиваться произвольное управление психическими процессами. Все это, возникнув в дошкольном возрасте в игре в зоне ближайшего развития, в младшем школьном возрасте будет способствовать дальнейшему интеллектуальному росту ребенка и станет уровнем его актуального развития. Глубинные механизмы позитивного влияния игровой деятельности на развитие детей-дошкольников и возможности ее использования в развивающих целях достаточно хорошо описаны как в зарубежной, так и в отечественной литературе. Обобщение существующих подходов позволило О. С. Карабановой выделить на их основе психологические механизмы коррекционного воздействия игры: 1. В особых игровых условиях ребенок имеет возможность моделировать систему социальных отношений в наглядно-действенной форме, развивать ориентировку в них. 2. В условиях игры происходит постепенное преодоление познавательного и личностного эгоцентризма, благодаря чему развивается самосознание ребенка, он становится социально компетентным, приобретает опыт разрешения проблемных ситуаций. 3. Наличие наряду с игровыми партнерских отношений создает в игре условия для позитивного личностного развития. 4. В игре происходит поэтапное освоение, отработка, интериоризация (перевод во внутренний план) и усвоение адекватных способов разрешения проблемных ситуаций. 5. На основе осознания и вербализации своих внутренних переживаний в игре ребенок получает возможность для осознания смысла проблемной ситуации и изменения отношения к ней. 6. Подчинение игровым правилам в контексте роли стимулирует формирование элементов произвольной регуляции поведения и деятельности ребенка.[12] Таким образом, раскрывается многофункциональность игровой деятельности, ее комплексное воздействие на развитие личности и поведения ребенка-дошкольника, что способствует успешной готовности ребенка к обучению в школе. Л. Ф. Обухова пишет, что, хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру.[19] Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время. В игровой деятельности ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, но и собственным поведением. [6] В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо будущему первокласснику. Велико значение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов… Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу на формирование новых потребностей, но не в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка». [42] Таким образом, игровая деятельность является важным средством формирования психологической готовности ребенка к систематическому обучению в школе.
1.4 Анализ педагогического опыта по проблеме подготовки ребенка к школе Современное образование уделяет большое внимание подготовке ребенка к школе. В связи с этим современные педагоги и психологи, а также учителя начальных классов считают данную проблему актуальной. Нами был изучен педагогический опыт по проблеме подготовки ребенка к школьному образованию. Авторы Н.В. Нижегородцева и В.Д Шадриков в своей книге «Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе», понимают психологическую готовность ребенка к обучению в школе как готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности – представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. это не сумма изолированных психических качеств и их свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. [18] Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК, и, следовательно, больший вес в структуре готовности они называют базовыми УВК. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Нижегородцева Н.В. и Шадриков В.Д. считают, что базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения следующие: · Мотивы учения; · Зрительный анализ (образное мышление); · Уровень обобщений (предпосылки логического мышления); · Способность принимать учебную задачу; · Вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения); · Графический навык; · Произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого); · Обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи). · Уровень развития некоторых качеств по их мнению, оказывает прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Психологическая готовность к обучению в школе, по мнению данных психологов, отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста. Психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолировано, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе. Таким образом, как считают авторы, основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности (учению)». В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности Н.В. Нижегородцеа и В.Д Шадриков выделяют пять блоков учебно-важных качеств: 1. Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества, входящие в этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, т.е. учиться. 2. Принятие учебной задачи – понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи. 3. Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребенок к началу обучения. 4. Информационный блок готовности составляют качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения. 5. Управление деятельностью. Учебно-важные качества пятого блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимся собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию. Наше внимание привлек опыт работы педагоговМ.В. Корепановой и Е.В. Харламповой, изучавших проблему готовности ребенка в школе. Авторы в своем пособии «Диагностика развития и воспитания дошкольников» считают, что развитие и воспитание дошкольника — это целостный и непрерывный процесс, который нуждается в постоянном внимании педагогов и родителей. Понять, насколько успешно развивается ребенок, какие трудности испытывает на пути приобретения социального опыта, постижении собственного внутреннего мира, возможно при квалифицированном подходе к изучению достижений ребенка. В психологии и педагогике накоплен значительный опыт исследования механизмов психического и физического развития растущего человека. Важно не только подобрать интересный и занимательный материал для занятий с ребенком, важно сознавать, готов ли ребенок к его восприятию, пониманию.[13] Поэтому важное место в образовательном процессе принадлежит диагностике, позволяющей взрослому понять, в верном ли направлении он осуществляет свою педагогическую миссию. Ценность диагностики заключается не в прямом получении конкретных результатов, констатирующих достижения или проблемы дошкольника. Ее главной функцией является выявление причин, затрудняющих продвижение ребенка на более высокий уровень развития. На их устранение должны быть направлены усилия педагогов. Результаты диагностики – это отправные точки индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребенка. Авторы выделяют следующие базисные характеристики личности ребенка к концу дошкольного возраста: 1. Компетентность. К концу дошкольного возраста социальная компетентность ребенка позволяет ему понимать разное отношение к нему окружающих – взрослых и сверстников, — свое отношение к ним и выбирать соответствующую линию поведения. Он умеет заметить изменение настроения окружающих, учесть желание других; способен к установлению устойчивых контактов со сверстниками. Коммуникативная компетентность проявляется в свободном диалоге со сверстниками и взрослыми, выражении своих чувств и намерений с помощью речевых и неречевых (жестовых, мимических, пантомимических) средств. К семи годам у ребенка ярко проявляется уверенность в себе и чувство собственного достоинства, умение отстаивать свою позицию в совместной деятельности. Достоинство является ценнейшим качеством личности, которое требует поддержки со стороны всех работников детского учреждения и родителей. Интеллектуальная компетентность старших дошкольников характеризуется способностью к практическому и умственному экспериментированию, обобщению, установлению причинно-следственных связей и речевому планированию. Ребенок группирует предметы на основе их общих признаков, проявляет осведомленность в разных сферах жизни: знает о некоторых природных явлениях, ориентируется в универсальных знаковых системах. Компетентность в плане физического развития ребенка выражается в более совершенном владении своим телом, различными видами движений. Он имеет представление о своем физическом облике (высокий, толстый, худой, маленький и т.д.) и здоровье, заботится о нем. Владеет культурно-гигиеническими навыками и понимает их необходимость. 2. Эмоциональность. Ребенок семи лет отличается большим богатством и глубиной переживаний, разнообразием их проявлений и в то же время сдержанность эмоций. Ему свойственно «эмоциональное предвосхищение» — предчувствие собственных переживаний и переживаний других людей, связанных с теми или иными событиями и поступками. Эмпатия в этом возрасте проявляется не только в сочувствии и сопереживании другому человеку, но и в содействии ему. 3. Креативность. Ребенок способен к созданию нового рисунка, конструкции, вымышленного образа и т.п., которые отличаются оригинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью. Семилетнего ребенка характеризует активная позиция, готовность к спонтанным решениям, любопытство, постоянные вопросы к взрослому, способность к обсуждению процесса и результата собственной деятельности, стойкая мотивация достижений, развитое воображение. Процесс создания продукта носит творческий поисковый характер: ребенок ищет разные способы решения одной и той же задачи. 4. Произвольность. Семилетний ребенок способен к волевой регуляции поведения, преодолению желаний, если они противоречат установленным нормам, данному слову, обещанию. Проявляет волевые усилия в ситуациях выбора между «можно» и «нельзя, «хочу» и «должен». Обнаруживает настойчивость, терпение, умение преодолевать трудности. Может сдерживать себя, высказывать просьбы, предложения, несогласие в социально приемлемой форме. Произвольность поведения – один из важнейших показателей психической готовности к школе. 5. Инициативность. Проявляется во всех видах деятельности ребенка – в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании и др. Он может выбирать занятие по своему желанию; включаться в разговор; предложить интересное дело. Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью. Детская инициативность, разумная и направленная, нуждается в доброжелательном отношении взрослых, которые должны поддерживать эту ценную черту личности. 6. Самостоятельность и ответственность. Самостоятельность ребенка проявляется в способности без помощи взрослого решать различные задачи, которые возникают в повседневной жизни (самообслуживание, уход за растениями и животными, создание среды для самодельной игры, пользование простыми безопасными приборами – включение освещения, телевизора, проигрывателя и т. п.). Самостоятельный ребенок не боится взять на себя ответственность, может исправить допущенную ошибку. Ответственный ребенок стремится хорошо выполнить порученное ему дело, значимое не только для него, но и для других; испытывает при этом чувство удовлетворения. 7. Самооценка. Ребенок семи лет достаточно адекватно оценивает результаты своей деятельности, сравнивая их с результатами других детей, что приводит к становлению представлений о себе и своих возможностях. 8. Свобода поведения семилетнего дошкольника основана на его компетентности и воспитанности. Свободный ребенок отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью. Вместе с тем он осторожен и предусмотрителен, избегает травм, проявляет разумную осторожность в незнакомой обстановке, при встречах с чужими людьми. Ребенок может выполнять выработанные обществом правила поведения (нельзя идти куда-то с незнакомым человеком, нужно соблюдать правила перехода улицы, использовать предметы по назначению, учитывать непредсказуемость поведения животных и т. п.). Интересен и опыт работы К. Н. Поливановой, которая в своем пособии «Шестилетки: диагностика готовности к школе» выделяет следующие типы готовности детей к школе: Тип 1. «Дошкольники». Эти дети ориентируются не на правило, задаваемое взрослым, а на предметное содержание рисунка-образца. Часто они придумывают собственную сказочную версию, добавляют к рисунку-образцу новые элементы, придумывают свой сюжет происходящего. Такое поведение вообще характерно для дошкольников. Для них правило, которое предлагает взрослый, еще не становится предметом целенаправленного овладения. Дети стремятся трансформировать задание взрослого в собственное, обогатив его деталями, превратив в своеобразную игру. Схему школьной ситуации «ребенок – задание – взрослый» они превращают в игровую: «ребенок – игра – партнер». Взрослый превращается для таких детей из обучающего в товарища по игре. Выполняя задание, они с большой заинтересованностью требуют от взрослого одобрения, соучастия. Им не важно, сидит ли взрослый рядом или «занят своими делами». Во всех трех вариантах выполнения задания они ждут от взрослого оценки своей работы. Сразу же отметим, что дети этого типа могут обнаружить весьма высокую степень интеллектуальной подготовки к школе. Они могут прийти в школу читающими, считающими и т.д. Однако у них отсутствует общая готовность принять школьные организационные формы обучения. Фактически эти дети не готовы к школе. Иногда школьная «незрелость» сопровождается и интеллектуальной пассивностью. Тип 2. «Почти ученики». Дети, принадлежащие к этому типу, — почти ученики. Чего же им не хватает, чтобы с полным правом называться учениками? Анализируя типичную для таких детей схему школьной ситуации, можно констатировать, что она имеет учебный вид «ученик – задание – учитель». Однако для актуализации учебного отношения к заданию этим детям необходимо соединение всех элементов воедино. Для того чтобы увидеть содержание задания, детям нужно реальное присутствие взрослого в позиции учителя, однако дальше они могут действовать самостоятельно. Именно последняя особенность отличает детей предучебного типа от других. Тип 3. «Ученики». Для этого типа принимают правило вне зависимости от реального присутствия взрослого. Для них главным регулятором работы является содержание предложенного задания. Если применить к этим детям схему школьной ситуации, то она, как и в предыдущем случае, будет выглядеть «ученик – задание – учитель». Однако целостность этой ситуации уже гораздо менее устойчива, связи между ее элементами – слабее. Такие дети уже могут действовать как ученики вне зависимости от реального присутствия взрослого, который для них, если дело происходит в школе, становится учителем. Можно было бы сказать, что действия такого ребенка направляются уже познавательным интересом. Но это, пожалуй, слишком смелое заявление. Точнее будет сказать, что таким детям открыта содержательная сторона школьной жизни. И для содержательного отношения к заданию им не обязательны атрибуты «школьности», в частности присутствие взрослого в роли учителя. Тип 4. «Псевдоученики, или школяры». Эти дети в ситуации учебного взаимодействия со взрослыми отдают ему инициативу, стараясь получить от него формальные указания по выполнению задания. Школьная ситуация в этом случае выглядит так: «исполнитель – команда (приказ) – инструктор (инспектор)». В определенном смысле такое отношение к заданиям взрослого при учебном сотрудничестве является тупиковым. Оно препятствует содержательным отношениям учителя и ученика в учебном процессе. Тип 5. «Коммуникаторы» Эти дети стремятся к непосредственному общению, а не к взаимодействию со взрослыми. Для них ситуация содержательного обучения представляется еще одной возможностью поговорить о том о сем, привлечь к себе внимание и т.д. Важно понять, что для таких детей школьная ситуация трансформируется в ситуацию общения, из которой выхолощено содержание. Схема учебной ситуации превращается в схему непосредственного общения «ребенок – взрослый». Главный недостаток этой ситуации в том, что она не годится для школы, для обучения. Она вполне подходит для семьи, общения с друзьями, в школе же игнорирование содержания бесперспективно. Также К. Н. Поливанова предлагает методы диагностики индивидуальной готовности детей к школе, определение типов готовности детей к обучению в школе. Также К.Н. Поливанова предлагает различные игры, занятия, направленные на формирование различных компонентов психологической готовности ребенка к систематическому обучению в школе в соответствии с его типом готовности. Таким образом, проблема готовности ребенка к школьному обучению является актуальной, поэтому педагоги и психологи, а также учителя начальных классов уделяют ей большое внимание. Выводы по 1 главе Теоретическое исследование проблемы психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста к систематическому обучению в школе позволило нам сделать следующие выводы. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению — многокомплексное образование, которое понимается учеными, такими как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.А. Урунтаева, как необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. По данным Л.А. Венгера, В.В. Холмовской, Л.Л. Коломинского, Е.Е.Кравцовой и других ученых в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: 1. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. 2. Социально-психологическая и коммуникативная готовность 3. Волевая готовность. Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, мы пришли к заключению о том, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей. Таким образом, важнейшие достижения, происходящие с ребенком в старшем дошкольном возрасте, способствуют успешному дальнейшему обучению ребенка в школе. Игра – это обучение детей старшего дошкольного возраста в адекватной для дошкольного возраста форме. Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе иногда приводит к тому, что роль игры незаслуженно принижается. А между тем она таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к школе. Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. Играя, ребенок приучается действовать в коллективе сверстников, подчинять личные желания интересам товарищей, выполнять установленные правила, прилагать определенные усилия для преодоления встречающихся трудностей. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо будущему первокласснику.
ГЛАВА 2. Опытно – экспериментальные исследования проблемы готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. 2.1. Диагностикауровня психологической готовности детей к школе. Теоретической исследование проблемы психологической готовности ребенка к систематическому обучению в школе позволило сделать вывод о том, что ребенка старшего дошкольного возраста необходимо готовить к дальнейшему обучению в школе. С целью практического обоснования выводов полученных в теоретическом исследовании было проведено экспериментальное исследование. Опытно-экспериментальное исследование состояло из трех этапов: — констатирующий эксперимент; — формирующий эксперимент; — контрольный эксперимент. Опытно – экспериментальные исследования проводились на базе МКДОУ Манойлинский детский сад «Ромашка» х. Манойлин Клетского района Волгоградской области с октября 2012года по апрель 2013г. В эксперименте приняли участие 10 детей подготовительной группы. Основной целью диагностики стало выявление у дошкольников уровня психологической готовности к школьному обучению. Наше исследование включало проведение следующих методик: — Рисуночный тест «Рисунок школы», автор Д.Б. Эльконин - Тест: «Беседа о школе» автор Нежнова Т.А. — тест Керна Йирасека. 1. Рисуночный тест «Рисунок школы», автор Д.Б. Эльконин Цель: определить отношение ребенка к школе. Результаты теста занесены в таблицу №1. Таблица №1. Тест «Рисунок школы»
Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что из 10 детей у 4 – высокий уровень (что соответствует 40%), у 4 – средний уровень (что соответствует 40%) и у 2 – низкий уровень (что соответствует 20%). А именно: у Светы М. и Риты Ю.- низкий уровень готовности к обучению в школе, это означает, что у таких детейявно выраженный страх перед школой, что приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.
У Оли К., Никиты Б., Миши Г.- средний уровень готовности, это означает, что у них есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для них ситуации, причиной может быть нервозность, необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей. У Никиты И., Насти С., Артёма Д., Лёши К. — высокий уровень готовности, это означает, что у таких детей сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, они готовы к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем. 2. Тест: «Беседа о школе» автор Нежнова Т.А. Цель: выявить уровень сформированности «внутренней позиции школьника», принятие 6-7 летним ребенком возрастного статуса.
Фамилия, имя ребенка
Возраст
Количество баллов
Уровень развития
Никита И.
6,4
5
высокий
Настя С.
6,7
5
высокий
Оля К.
6,3
3
средний
Никита Б.
6,2
2
средний
Миша Г.
6,6
2
средний
Рита Ю.
6,7
1
низкий
Артем Д.
6,5
4
высокий
Леша К.
6,7
4
высокий
Даша Б.
6,2
2
средний
Света М.
6,2
1
низкий
Результаты теста «Беседа о школе» занесены в таблицу №2. Анализ полученных данных говорит о том, что у 2 детей низкий уровень сформированности позиции школьника, что соответствует 20%, у 4 детей средний уровень сформированности позиции школьника, что соответствует 40%, у 4 детей высокий уровень сформированности позиции школьника, что соответствует 40%. У Риты Ю., Светы М.- низкий уровень сформированности, т.е, у таких детей выявлено наличие положительного отношения к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. Дети ориентированы лишь на внешнюю, формальную сторону школьной действительности. Это позиция еще «дошкольника», дети хотят пойти в школу, но при этом стремятся сохранить дошкольные образ жизни. У Оли К., Никиты Б., Миши Г., Даши Б. — средний уровень сформированности позиции школьника, они ориентируются на содержательные моменты школьно-учебной действительности. Но и на этом этапе дети выделяют в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты этой действительности. У Никиты И., Насти С., Артёма Д, Лёши К .- высокий уровень, т.е. внутренняя позиция школьника полностью сформирована и характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. 3.Тест Керна- Йирасека. Данный тест направлен на определение школьной зрелости и состоит из трех заданий. Первое — рисование мужской фигуры по памяти, второе — срисовывание письменных букв, третье — срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1- высший, 5- низший баллы), затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11- как среднее, от 12 до 15- ниже нормы. Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет в общих чертах определить интеллектуальное развитие ребенка (первое задание). Второе и третье задание выявляют его умение подражать образцу, нужное в школьном обучении. Они также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать какое-то время над не очень интересным для него заданием. Таблица 3: Результаты «Определения психологической готовности к школе»
Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод о том, что у 2 детей низкий уровень готовности ребенка к школе, что соответствует- 20%, у 4 детей средний уровень готовности к школе, что соответствует 40%, а у 4 детей результаты выше среднего, что соответствует 40%. Анализируя данные, полученные нами в ходе проведения всех диагностических методик, мы получили следующие результаты, которые занесли в таблицу № 4. Таблица №4.
Таким образом, в ходе экспериментального исследования нами были проведены диагностические методики, которые выявили детей с разным уровнем готовности к школьному обучению. Нами был сделан следующий вывод: — у детей с низким уровнем готовности к школьному обучению необходимо формировать различные компоненты психологической готовности: интеллектуальную, личностную, волевую готовность; — у детей со средним уровнем необходимо развивать различные компоненты готовности;- у детей с высоким уровнем необходимо закреплять и совершенствовать имеющиеся представления. Всех детей мы отнесли к экспериментальной группе, с которыми была спланирована дальнейшая работа, направленная на формирование психологической готовности детей к школьному обучению.
2.2. Комплекс игр, направленных на формирование готовности детей к школе. Вторым этапом нашего опытно-экспериментального исследования являлся формирующий эксперимент. Цель: повышение уровня психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста. Исходя из этого, мы разработали комплекс развивающих игр, направленных на реализацию этой цели. Теоретическое исследование позволило нам изучить особенности формирования психологической готовности, а также возможность использования игровой деятельности для формирования различных компонентов готовности ребенка к школьному обучению. Именно это и использовали при разработке собственного комплекса развивающих игр, который был составлен с учетом индивидуальных особенностей и возможностей детей экспериментальной группы, а также с учетом выявленного у детей уровня готовности ребенка к обучению в школе. Основной содержательный материал комплекса – развивающие игры: • формирующие положительное отношение к школе: «Изображение предметов», «Распорядок дня», «Бег ассоциаций», «Школьные принадлежности». •расширяющие кругозор и словарный запас ребёнка: «Цветы», «Земля, вода, огонь, воздух», «Море волнуется», «Ловля рыб». • развивающие ориентацию в пространстве и воображение: «Найди всех зверей», «Волшебное яйцо». •развивающие внимание и память: «Что изменилось», «Найди различия», «Запоминай порядок», «Пары слов», «Бывает, не бывает». • с правилами: «Пожалуйста», «Летит – не летит», «Ригу – Рагу». •развивающие мелкую и крупную моторику ребёнка: «Дорожки», «Колечко». •логические: «Собери картинку», «Лабиринт», «Точки»; •формирующие коммуникативные навыки: «Зеркало», «Маленькие обезьянки», «Путаница». Цель эксперимента позволила нам определить содержание его программы:
Проводя игры, направленные на формирование положительного отношения к школе, такие как «Бег ассоциаций», я предложила детям назвать такие предметы, которые можно взять в школу. Никита, Настя, Артём и Алёша — дети с высоким уровнем готовности к обучению в школе, смогли назвать несколько школьных предметов, а остальные дети хотели взять с собой и игрушки. А вот при организации игры «Школьные принадлежности», даже дети с низким уровнем развития, правильно выполняли задание. Для формирования интеллектуальной готовности, мы подобрали различные игры, в которых развиваются познавательные психические процессы. В ходе игр, развивающих произвольное внимание, такой как игра «Что изменилось» Даша и Алёша, дети с высоким уровнем готовности, правильно выполняли задание, называли все предметы, которые мы меняли местами. А у детей имеющих средний уровень готовности, возникали некоторые ошибки при выполнении, а Света и Рита, имеющие низкий уровень развития, выполнили задание неправильно и ошибки смогли исправить лишь с моей помощью. В игре «Найди различия» почти все дети правильно находили различия, в работе не было ошибок. Только Рита и Света продолжают допускать ошибки, не все различия находили. В игре «Запоминай порядок» почти все дети правильно назвали порядок слов, допуская небольшие ошибки. Организуя игру «Собери картинку», направленную на развитие мышления и логические операции, я предложила детям собрать картинку, состоящую из 12 частей. При выполнении задания все дети допускали ошибки, неправильно собирали картинку по предложенному образцу. При повторном проведении игры Настя, Никита, Артём, Алёша, имеющие высокий уровень развития, смогли правильно собрать картинку. Дети со средним уровнем, Оля, Никита Б., Миша выполнили задание с моей помощью, а Света и Рита, имеющие низкий уровень готовности, допускали ошибки даже при подробном анализе образца и моей помощи. А при проведении игры «Лабиринт» дети с высоким уровнем – Настя, Никита, Артём, Алёша выполнили задание самостоятельно, детям со средним уровнем – Оле, Никите Б., Мише, а также детям с низким уровнем – Свете и Рите требовалась небольшая помощь. В игре «Точки» дети с высоким и средним уровнем самостоятельно справились с заданием, а детям с низким уровнем Свете и Рите требовалась небольшая помощь. Организуя игры, направленные на формирование коммуникативной готовностим, такие как «Зеркало», я предложила детям разбиться по парам, встать лицом к лицу, смотреть друг на друга и повторять движения. У всех детей возникали трудности при проведении этой игры, так как эта игра требовала от детей умения договариваться друг с другом, точно копировать предлагаемое движение. При проведении игры «Маленькие обезьянки», Никита И, Настя, Артём, Лёша, дети с высоким уровнем готовности, правильно справились с заданием; Оля, Никита Б., Миша, имеющие средний уровень, частично справились, допуская некоторые неточности; а Свете и Рите, имеющим низкий уровень, требовалось поддержка взрослого, его объяснение, прямое указание на инструкцию. При проведении игры «Путаница» все дети справились с заданием или допускали незначительные ошибки. В играх, направленных на развитие мелкой и крупной моторики, необходимых для дальнейшего овладения письмом и грамотой, таких как «Дорожки», дети, имеющие высокий уровень – Никита И., Настя, Артём и Лёша справились с заданием самостоятельно, а детям со средним уровнем – Оле, Никите Б., Мише и детям с низким уровнем, Свете и Рите требовалось небольшое объяснение. В играх, направленных на расширение кругозора и словарного запаса такой как «Ловля рыб», Никите И., Насте, Артёму, Алёше, имеющим высокий уровень готовности к обучению в школе, требовалась моя небольшая помощь, а у Оли, Никиты Б., Миши, имеющим средний уровень, а также у Светы и Риты, с низким уровнем, игра вызвала затруднения. При проведении игры «Земля, вода, огонь, воздух», детям с высоким уровнем готовности – Никите И., Насте, Артёму, Алёше понравилась игра и не вызывала никаких трудностей, а Оле, Никите Б., Мише, Свете, Рите, имеющим средний и низкий уровень, требовалась моя небольшая помощь. Необходимо было уточнять правильность классификации и словесного обозначения предметов, а также напоминание правил игры. В играх с правилами, направленных на формирование волевой готовности, таких как «Пожалуйста», я объяснила детям правила игры, но всем детям экспериментальной группы требовались дополнительные вопросы и уточнения. В игре «Летит – не летит», Алёша, Никита И., Настя, Артём, имеющие высокий уровень готовности, справились с заданием, а Оле, Никите Б., Мише, имеющем средний уровень, требовалась небольшая помощь в определении правильности выполнения игры. Света и Рита, имеющие низкий уровень готовности, постоянно что-то путали и не смогли справиться с заданием.
2.3. Динамика уровня психологической готовности детей к обучению в школе. На третьем этапе опытно – экспериментального исследования мы приступили к контрольному эксперименту, используя те же диагностические методики, что и при проведении констатирующего эксперимента: — Рисуночный тест «Рисунок школы», автор Д.Б. Эльконин - Тест: «Беседа о школе» автор Нежнова Т.А. — тест Керна Йирасека Контрольный эксперимент был проведен со следующей целью: изучение эффективности коррекционной работы по формированию психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста. Результаты, полученные в ходе исследования, занесены в таблицу №5. 1. Рисуночный тест «Рисунок школы», автор Д.Б. Эльконин Цель: определить отношение ребенка к школе. Результаты теста занесены в таблицу №5. Таблица №5. Тест «Рисунок школы»
Анализируя полученные данные, можно сделать вывод, что из 10 детей у 5 – высокий уровень (что соответствует 50%), у 4 – средний уровень (что соответствует 40%) и у 1 – низкий уровень (что соответствует 10%). Таблица № 6.Тест: «Беседа о школе»
Анализ полученных данных говорит о том, что у 4 детей средний уровень сформированности позиции школьника, что соответствует 40%, у 6 детей высокий уровень сформированности позиции школьника, что соответствует 60%. Таблица 7 : тест Керна- Йирасека. Результаты «Определения психологической готовности к школе»
Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод о том, что у 3 детей средний уровень готовности к школе, что соответствует 30%, а у 7 детей результаты выше среднего, что соответствует 70%. Анализируя данные, полученные нами в ходе проведения всех диагностических методик, мы получили следующие результаты, которые занесли в таблицу № 8.
Результаты повторной диагностики показали, что у 60% опрошенных дошкольников сформирована мотивационная готовность. У 40% мотивация к школьному обучению практически сформирована. Таким образом, мы наблюдаем положительную динамику после проведенной коррекционной работы по формированию психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста. Выводы по второй главе С целью практического обоснования выводов, полученных в теоретическом исследовании, нами было проведено экспериментальное исследование на базе МКДОУ Манойлинский детский сад «Ромашка» в х. Манойлин Клетского района Волгоградской области с октября 2012г. по апрель 2013г. В эксперименте приняли участие 10 воспитанников подготовительной группы. Мы поставили перед собой основную цель диагностики: выявление у дошкольников уровня сформированности психологической готовности к школьному обучению. В начале обследования проведённые методики позволили сделать вывод о том, что у 2 детей низкий уровень готовности ребенка к школе, что соответствует- 20%, у 4 детей средний уровень готовности к школе, что соответствует 40%, и у 4 детей результаты выше среднего, что соответствует 40%. Во время теоретического исследования мы изучили особенности формирования психологической готовности, а также возможность использования игровой деятельности для формирования различных компонентов готовности ребенка к школьному обучению. Именно это мы и использовали при разработке собственного комплекса развивающих игр, который был разработан с учетом индивидуальных особенностей и возможностей детей экспериментальной группы, а также с учетом выявленного у детей уровня готовности ребенка к обучению в школе. Основной содержательный материал комплекса – развивающие игры: • формирующие положительное отношение к школе: «Изображение предметов», «Распорядок дня», «Бег ассоциаций», «Школьные принадлежности». •расширяющие кругозор и словарный запас ребёнка: «Цветы», «Земля, вода, огонь, воздух», «Море волнуется», «Ловля рыб». • развивающие ориентацию в пространстве и воображение: «Найди всех зверей», «Волшебное яйцо». •развивающие внимание и память: «Что изменилось», «Найди различия», «Запоминай порядок», «Пары слов», «Бывает, не бывает». • с правилами: «Пожалуйста», «Летит – не летит», «Ригу – Рагу». •развивающие мелкую и крупную моторику ребёнка: «Дорожки», «Колечко». •логические: «Собери картинку», «Лабиринт», «Точки»; •формирующие коммуникативные навыки: «Зеркало», «Маленькие обезьянки», «Путаница». На третьем этапе был проведен контрольный эксперимент, целью которого являлось: выявить эффективность проведенной работы с детьми. Контрольный эксперимент был проведен с помощью таких же диагностических методик, что и констатирующий эксперимент. В ходе контрольного эксперимента были получены следующие результаты: из 10 воспитанников изучаемой группы дошкольников у 60% сформирована мотивационная готовность, у 40% мотивация к школьному обучению практически сформирована. Таким образом, мы наблюдаем положительную динамику после проведенной коррекционной работы по формированию психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста.
Заключение Проблеме школьной готовности в нашей стране посвящено множество исследований. Гуткина Н.И и Дубровина И.В. выделяют три аспекта школьной готовности: интеллектуальный, личностный и волевой, коммуникативный. Нижегородцева Н.В и Шадрикова В.И в понятии «готовность к обучению в школе» выделяют три тесно взаимосвязанных аспекта: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический. Божович Л.И выделила следующие компоненты: личностную, интеллектуальную и двигательную готовности, а также уровень развития предпосылок учебной деятельности. Под физиологической готовностью мы понимаем развитие основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья; под социальной – готовность принять новую социальную позицию школьника; говоря об интеллектуальной готовности, мы имеем в виду необходимый запас знаний об окружающем мире, достаточный уровень развития познавательных процессов. Основным показателем коммуникативной готовности является развернутое монологическое высказывание, развитие звуковой стороны, грамматического строя речи и т.д. Психологическая готовность — сложное структурно-системное образование, охватывающее все стороны детской психики. Опытно-экспериментальное исследование психологической готовности к школьному обучению дошкольников проводилось на базе МКДОУ Манойлинский детский сад «Ромашка» х.Манойлина Клетского района Волгоградской области. В эксперименте приняли участие 10 дошкольников подготовительной группы. Было проведено три эксперимента: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент. Основной целью каждой диагностики стало выявление у дошкольников уровня сформированности психологической готовности к школьному обучению. В результате мы получили следующие результаты: 4 дошкольника из изучаемой категории детей к школе готовы, четверо готовы относительно, два дошкольника не готовы к школьному обучению. Основываясь на результатах диагностики, мы разработали систему развивающих занятий по формированию школьной психологической готовности детей дошкольников. А именно: игры «Распорядок дня», «Цветы», «Лабиринт», «Путаница» и др. В результате повторной диагностики можно сделать вывод, что 6 дошкольников из изучаемой категории детей к школе готовы, четверо готовы относительно, не готовых к школе нет.То есть мы наблюдаем положительную динамику после проведенной коррекционной работы по формированию психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, нашла свое подтверждение. Все цели и задачи были решены. Теоретический и практический материал дипломной работы может использоваться воспитателями и родителями в работе с детьми старшего дошкольного возраста.
Список литературы
1. Абраменко Н.К. Подготовка к школе. М.2003 2. Безруких М.М. Ступеньки к школе.-М.,2002 3. Венгер А.Л., Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе?.. М: — 2004 4. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования / Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 2006. 5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. Москва «Просвещение» 1988 6. Венгер Л.А. Как дошкольник становится школьником //Дошкольное воспитание. 1995 №8 7. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В.Дубровиной. – 6-е изд. — М.: Академический проект, 2001.-94 с.
8. Вьюнов Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе. Психолого – педагогические основы.-М.,2003
9. Григорович Л. К вопросу о готовности детей к обучению в школе.//Дошкольное воспитание,1995.-№3
10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — VI.: Академический проект. 2000. — 3-е изд., — 184 с. 11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М: — 2003г. 12. Доронова Т.Н. Из ДОУ в школу. М.2007г 13. Корепанова М.В. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для слушателей курсов повышения квалификаци 2002г. 14. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников. Учебное пособие 15. Ильина М.Н., Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? — СПб.: Дельта — 2008г. 16. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1997г. 17. Мухина В.С. Детская психология. Москва «Просвещение» 1985г 18. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М: — 2000г. 19. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе». М: Владос — 2002г. 20. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. Мн.2002 21. Поливанова К.Н. Шестилетки: диагностика готовности к школе. Учебное пособие. 22. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе. Диагностика и коррекция.- М.,2003 23. Развитие речи в детском саду. Конспекты занятий в младшей, средней и старшей группах / Н.В.Рыжова –Ярославль: Академия развития, 2010. 24. Федотова М.В. педагогические условия технологии формирования психологической готовности детей к школе. //Дошкольное образование №7, 2012г 25. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. М., 1991 26. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. К., 1969 27. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детском возрасте. М: — 2007.
Приложение 1 Тесты для изучения внимания.
1.Тест «Переплетенные линии».
Инструкция: Ребенку предлагается рисунок, на котором изображены 10 переплетенных линий. Каждая линия имеет свой номер у начала (слева) и у конца (справа). Однако эти номера не совпадают. Мы просили ребенка внимательно проследить за каждой линией oт ее начала до конца. При этом нельзя было пользоваться ручкой, карандашом или пальцем. Ребенок вслух называл номер линии слева, и затем номер этой линии справа. Время выполнения всего задания, ошибки, сбои в работе и т.д. фиксировались экспериментатором. Большинство детей 6-7 лет с нормой справляются с этим заданием за 1-2 минуты и практически без ошибок.
Приложение 2
Тесты для изучения восприятия.
1.Тест «Разрезные картинки»
Материал: Цветные картинки, разрезанные на 4-6 частей.
Инструкция: Посмотри внимательно на эти карточки. Как ты думаешь, что это такое? Что на них изображено? А теперь сложи эти карточки так, чтобы на них получилось то, что ты назвал. Ребенку по очереди предъявлялись разрезные изображения предметов — от более простых к сложным. Карточки раскладывались хаотически, чтобы затруднить восприятие. Картинку предлагалось сложить после того, как узнан предмет.
Приложение 3
Тесты для изучения свойств памяти.
1. «Картинки»
Материал: 10 картинок.
Инструкция: Посмотри внимательно на картинки, которые я тебе покажу, и постарайся их все запомнить. На запоминание одной картинки тебе дается 2 секунды. Ребенку по очереди показывают 10 картинок, на каждой из которых изображен знакомый предмет. После знакомства со всеми десятью картинками по очереди, ребенок должен назвать предметы, которые он запомнил. Порядок не имеет значения. Учитывается, сколько предметов от их общего числа названо ребенком по памяти; повторы не учитываются так же, как и названные предметы, которых на картинках не было. Обычно ребенок 6-7 лет воспроизводит с помощью взрослого 7-8 предметов из 10.
Приложение 4
Тесты для изучения различных видов мышления
1. «Исключение четвёртого»
Материал: 12 карточек с четырьмя словами, одно из которых лишнее. Инструкция: Прочитай эти слова. Одно из них здесь лишнее, оно не связано с остальными словами. Подумай, какое это слово и назови его. Каждая карточка с написанными словами делалась для каждого ребенка отдельно. Каждая последующая карточка давалась ребенку после того, как он давал ответ, независимо правильный он или нет. При интерпретации полученных данных мы обращали внимание только на количество правильных ответов. Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл, неправильный 0 баллов. В норме дети набирают 8-10 баллов.
'
Приложение 5
Тесты для изучения речевой готовности Звуковой анализ слов. Определение места звука Ш в слове. ШУМ, ШКОЛА, ШАЛАШ, ДУШ, ШУТКА, ЛАНДЫШ, ШИЛО, ШИШКА, МЫШЬ, ПОДУШКА, КАМЫШ, МАШИНА, МЫШКА, РОМАШКА. Выделение звука из начала и конца слова. УЛИЦА, УТКА, АЗБУКА, УЛЕЙ, ОСЕНЬ ОЗЕРО; ОКНО, МЕТЛА, ВЕСНА, КЕНГУРУ, ЛУНА, ЗИМА; МАК, ШАР, СЛОН, ШКАФ. Словарный запас слов. Вопросы: — Каких животных ты знаешь (домашних и диких)? — Каких ты знаешь птиц, рыб, насекомых? — Какие ты знаешь деревья, цветы? — Какие ты знаешь овощи, фрукты, ягоды? — Какую ты знаешь мебель? — Какую ты знаешь посуду? — Какую ты знаешь одежду, обувь? Группы предметов: A) корова, лошадь, коза, овца, кошка, собака; Б) тигр, лев, волк, лиса, заяц, лось, обезьяна, слон, бегемот, носорог; B) курица, петух, утка, гусь, индюк; Г) чайка, орел, голубь, ворона, сорока, воробей, соловей, сова, цапля,страус; Д) бабочка, стрекоза, жук, паук, муха, комар, пчела, оса; Е) щука, лещ, окунь, судак, треска, сом, салака; Ж) сосна, ель, береза, дуб, осина, рябина, клен, тополь, каштан, липа, ива;картофель, капуста, огурец, помидор, свекла, морковь, редиска, репа,кабачок; И) яблоко, груша, банан, апельсин, мандарин, виноград, лимон, виноград; К) вишня, малина, клубника, земляника, смородина, клюква, черника; Л) тарелка, вилка, нож, блюдце, стакан, кружка, чайник, кофейник, самовар, графин, кувшин, солонка, сковородка, кастрюля; М) стол, стул, кресло, табуретка, кровать, диван, шкаф, сервант, буфет;; Н) пальто, шуба, плащ, куртка, платье, кофта, свитер, майка, трусы,
сарафан, халат; О) сапоги, валенки, туфли, ботинки, боты, кеды, тапки; П) кукла, юла, мишка, мячик, зайчик; Р) пила, топор, молоток, рубанок, клещи, дрель; С) трамвай, троллейбус, автобус, поезд, самолет, пароход, метро; Глаголы: Кто как передвигается?
Человек — … Птица — …
Рыба — ... Змея -…
Кто как голос подает?
Корова -… Волк -... Лошадь -… Медведь Коза — ...Тигр Свинья-… Змея-… Собака -… Кукушка Кошка -… Голубь Соловей -… Жук -...
Кто как ест? Собака кость… Кошка молоко… Курица зерно… Корова траву… Кто чем занимается? Повар... Строитель... Портниха… Врач…. Художник…… Прачка… Учитель…. Пианист…… Фотограф…. Ученик… Писатель… Покупатель… Прилагательные: Какого вкуса эти продукты: Сахар….. Лук… Соль…. Лимон… Какого цвета? Огурец… Арбуз… лимон…. Помидор…. Слива… Апельсин… Перец… Противоположные признаки: Добрый… Светлый… Толстый…. Острый…. Старый… Большой… Весёлый… Смелый… Чёрный…. Длинный… Быстрый… Горячий…. Высокий… Широкий… Густой…… Больной…… Хороший — добрый, приветливый, ласковый. Теплый -… Медленный-… Высокий -... Веселый-… Плохой -… Наречия: — о повадках животных: заяц оглядывается как? (трусливо) лиса крадется (осторожно) мышь бежит (быстро) черепаха ползет (медленно) ворона каркает (громко) жаворонок поет (звонко) Овременах года, частях суток и др.: вчера, сегодня, завтра, послезавтра, утром, вечером, днем, ночью, весной, летом, осенью, зимой, скоро, давно, рано, поздно; о погодных условиях: тепло, холодно, жарко, прохладно, дождливо, пасмурно, мокро, сыро, сухо, светло, темно, сумрачно, солнечно, туманно, ветрено, морозно, снежно; о настроении и состоянии людей: радостно, весело, хорошо, спокойно, бодро, оживленно, грустно, уныло, страшно; о расположении предметов в пространстве: высоко, низко, далеко, близко, впереди, сзади, сбоку, слева, справа, прямо; о направлении движения: ввысь, вверх, вниз, вперед, назад, влево, вправо, налево, направо. 4. Сформированность грамматических систем. Система словоизменения: образование множественного числа от следующих существительных: СТУЛ, ДЕРЕВО, ГЛАЗ, ОКНО, ДЕНЬ, ПЕНЬ, ЛОБ, ВЕТЕР, ПЛАТЬЕ, УХО, МЕДВЕЖОНОК, БЕЛЬЧОНОК. согласование прилагательных и существительных: Дуб (какой?) -... Дерево — ... Трава -… Деревья — ... — согласование существительного с числительным: 3 шара, а 5... 1 конфета, а 6... 3 ложки, а 5... 1 олень, а 8... 2 медведя, а 5... 1 капля, а 10... 4 пуговицы, а 10… 1 лоб, а 2... Система словообразования: образование существительных с помощью уменьшительно — ласкательных суффиксов: Большой ключ, а маленький ... Большая кровать, а маленькая... Зеркало, мишка, кукла, жук, стекло, лес, часы, банка, графин, сапоги, перстень, лицо. образование глаголов при помощи приставок: Весной прилетают птицы, а осенью... На дерево залезают, а с дерева… В дом входят, а из дома… По дороге ходят, а через дорогу… Птицы через дорогу перелетают, а змеи… Воду в стакан наливают, а из стакана… Через веревочку перепрыгивают, а вверх… Воду в стакан доливают, а песок… Воду разлили, а крупу… образование относительных прилагательных:
Дом из камня — … Ложка из олова — … Дом из кирпича — … Сумка из кожи — … Шляпа из соломы — … Миска из глины — … Платье из шелка -… Коробка из картона — … Шарф из шерсти -… Шуба из меха — … Кольцо из золота — … Платок из пуха — … Монета из меди — … Чашка из фарфора
образование притяжательных прилагательных: У зайца хвост… и уши тоже… У медведя хвост..., а у волка… У лошади голова..., а у петуха… У собаки голова..., а у кошки...
Приложение 6
Тест «Мотивационная готовность». Набор вопросов: 1.Если бы было две школы — одна с уроками русского языка, математики, чтения, пения, рисования, физкультуры, а другая — только с уроками пения, рисования, физкультуры, — в какой из них ты бы хотел учиться? 2.Если бы было две школы — одна с уроками и переменками, а другая -только с переменками и без уроков. В какой ты бы хотел учиться? З.Если было бы две школы — в одной ставили за хорошие ответы 5 и 4, а в другой давали бы сладости и игрушки. В какой ты бы хотел учиться? 4.Если было бы две школы — в одной можно вставать только с разрешения учительницы и поднимать руку, если ты хочешь что-то спросить, а в другой -можно делать на уроке все что хочешь. В какой ты бы хотел учиться? 5.Если было бы две школы — в первой задавали уроки на дом, а в другой нет. В какой ты бы хотел учиться? 6.Если бы у вас в классе заболела учительница, и директор предложил ее заменить другой учительницей или мамой. Кого бы ты выбрал? 7.Если бы мама сказала: «Ты у меня еще маленький. Тебе трудно рано вставать, делать уроки. Останься в детском саду, а в школу пойдешь на следующий год».- согласился бы ты с таким предложением? 8.Если бы мама сказала: «Я договорилась с учительницей, что она будет ходить к нам домой и заниматься с тобой. Теперь тебе не придется ходить по утрам в школу». — согласился бы ты? 9.Если бы соседский мальчик спросил тебя, что тебе больше всего нравится в школе. Что бы ты ему ответил?
Формирование психологической готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе в процессе игры
автор:
Карпещук Татьяна Владимировна
Содержание Введение………………………………………………………………………………3
ГЛАВА 1. Теоретическое исследование проблемы психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе…………………………… X 6 1.1.Психологическая готовность и её компоненты………………………………6 1.2.Особенности психологического развития детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………………………............13 1.3 Игровая деятельность как средство развития психологической готовности…………………………………… ………… X 20 1.4 Анализ педагогического опыта по проблеме формирования готовности детей………………………………………………………………………………….25 ГЛАВА 2. Опытно – экспериментальные исследования проблемы готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе.……………………35 2.1Диагностикауровня психологической готовности детей к школе……………………………..……………………………………………….35 2.2 Комплекс игр, направленных на формирование готовности детей к школе…………………………….………………………………………………40 2.3 Динамика уровня психологической готовности детей к обучению в школе ………… X 45 Заключение………………………………………………………………………….50 Список литературы………………………………………………….……………. 52
Введение Вопрос воспитания и обучения дошкольников является одним из наиболее важных и актуальных в психологии и педагогике. Как показывает опыт и многочисленные исследования, полноценного развития детей можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся у них особенности развития и в соответствии с этим создаются адекватные условия обучения и воспитания. Поступление в школу — это новый и ответственный этап в жизни ребенка. Это его вхождение в мир новых прав и обязанностей, новых разнообразных знаний, отношений со взрослыми и сверстниками. В отечественной психологии проблемой готовности детей дошкольного возраста к школьному обучению занимались: Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Н. Г. Салмина, Е. Е. Кравцова, Н. В. Нижегородцева Г. А. Цукерман и др. .[6, 2, 26, 22, 14, 18, 24] Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования жизни к психологическим особенностям детей дошкольного возраста, к организации воспитания и обучения, что заставляет искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на проведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С решением этой проблемы связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В то же время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Отсутствие сегодня четких требований к уровню подготовки детей к школьному обучению, наличие разнообразных дошкольных лицеев и гимназий, работающих по своим собственным программам и имеющих разные приоритеты образовательной деятельности, инициативность родителей, стремящихся научить ребенка читать и считать едва ли не с двухлетнего возраста, приводит к тому, что проблема неготовности детей к учению не только не исчезает, но остается одной из острых. Влияние игры для формирования готовности детей к обучению в школе трудно переоценить. Игровая деятельность, являясь ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, формирует психические качества и личностные особенности ребёнка. В игре складываются и другие виды деятельности, приобретающие потом самостоятельное значение. Именно игра влияет на формирование произвольности психических процессов, оказывает постоянное влияние на развитие умственной деятельности, развивает воображение, речь, мышление, даёт основные навыки общения со взрослыми и сверстниками, учит взаимопониманию и взаимопомощи. Внутри игровой деятельности начинают складываться элементы учебной деятельности, которая в школе станет для ребенка ведущей. Именно с помощью игры можно развивать интерес к учению. Играя, дошкольник начинает учиться, незаметно для себя овладевая элементарными учебными действиями. Актуальность этой проблемы определила тему нашей работы «Формирование психологической готовности детей дошкольного возраста к обучению в школе в процессе игры». Цельюисследования является: теоретически обосновать и практически доказать, что игровая деятельность является эффективным средством формирования психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к систематическому обучению в школе. Объектомисследования является процесс формирования психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Предметомисследования являются игровая деятельность как средство формирования психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по данной проблеме. 2. Изучить особенности психического и личностного развития детей 6-7 лет. 3. Выявить уровни сформированности психологической готовности ребенка к обучению в школе. 4. Подобрать комплекс игр, направленных на формирование психологической готовности к школе. Исходя из поставленных целей и задач, мы выдвинули следующую гипотезу:психологическая готовность детей к школе будет сформирована к началу школьного обучения при соблюдении следующих условий: -если работа по формированию психологической готовности будет проводится систематически; — если подобрать комплекс игр, которые будут формировать психологическую готовность детей 6-7 лет; — если в комплекс будут входить игры, направленные на формирование всех видов готовности: интеллектуальную, коммуникативную и социально-психологическую, эмоционально-волевую готовность.
ГЛАВА 1. Теоретическое исследование проблемы психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе. 1.1 Психологическая готовность и её компоненты Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению — это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства. Проблема школьной готовности в последнее время стала очень актуальной среди исследователей различных научных областей. Психологи, педагоги, физиологи изучают, обосновывают критерии готовности к школьному обучению, а также спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к данной проблеме можно объяснить тем, что готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки. В советской психологии изучение проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущей из трудов Л.С.Выготского, содержится в работах Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, Н.Г. Салминой, А.В. Запорожец и др. А.В.Запорожецпод готовностью ребенка к школе понимал целостную систему свойств и качеств, характеризующих достижение ребенком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития. Наряду с этим существенное значение он придавал приобретенному детьми запасу элементарных знаний об окружающем, простейшим навыкам практической и умственной работы, достигнутому ими уровню развития мышления и речи, а также познавательных процессов, степени сформированности общественных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств, необходимых для того, чтобы успешно заниматься социально-значимой деятельностью, направленной на усвоение школьного курса основных наук.[54] Д.Б. Эльконин,обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее важным предпосылкам он относил умения ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу, умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу и др. [41] Проблеме школьной готовности в нашей стране посвящено множество исследований и монографий (B.C. Мухиной, Е.Е. Кравцовой, Г.М.Ивановой, Н.Г.Гуткиной, А.Л. Венгер, К.Н. Поливановой, И.В. Дубровиной и др.). Гуткина Н.И и Дубровина И.В. выделяют три аспекта школьной готовности: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Нижегородцева Н.В. и Шадрикова В.И. в понятии «готовность к обучению в школе» выделяют три тесно взаимосвязанных аспекта: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический.[16] Божович Л.И. выделила следующие компоненты: психологическую, личностную и интеллектуальную готовности, а также уровень развития предпосылок учебной деятельности. [37] Мы попытаемся более подробно рассмотреть следующие компоненты школьной готовности. Социально – психологическая готовность включает формирование у дошкольника готовности к принятию новой «социальной позиции», а именно положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Оно проявляется в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе, а также в наличии учебной мотивации, умение общаться со сверстниками и взрослыми, в способности подчинять свое поведение законам детской группы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной, а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо управлять своим поведением и познавательной деятельностью, что требует сформированности системы мотивов. Социальная готовность предполагает также определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу обучения в школе у него должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, а именно отсутствие импульсивных реакций, способность длительное время выполнять задания и упражнения по инструкции учителя. На фоне данной устойчивости возможно развитие и протекание учебной деятельности. У детей формируется произвольность как способность действовать в соответствии с сознательно поставленной целью. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции предполагает не только развитие эмоционального контроля, но и переход от внешней регуляции к внутренней (когда оно становиться внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения. Коммуникативная готовность очень важна ввиду перспективы постоянных контактов с взрослыми и сверстниками в ходе обучения в школе. Этот компонент школьной готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого возрастного периода форм общения: 1) внеситуативно-личностное общение с взрослым, которое формирует у ребенка умение внимательно слушать и понимать его, воспринимать в роли Учителя и занимать по отношению к нему позицию Ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки. При таком умении отнестись к взрослому и его действиям как эталону, дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Дети, готовые в этом плане к учению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях; 2) общение с детьми, специфические отношения с ними. Как известно, учебная деятельность — коллективная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Кроме этого основными показателями речевой готовности к обучению являются: более сложная самостоятельная форма речи — развернутое монологическое высказывание; развитие звуковой стороны речи; развитие грамматического строя речи; усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксиса; усвоение грамматических форм языка; достаточно активный словарь; развитое словесно-логическое мышление и фонематический слух. Ребенок должен уметь связно, последовательно, понятно для окружающих описать картинку, предмет, событие, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило. Эмоционально-волевая готовность в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний. Л.С.Выготскийсчитал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми.[14] В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников не только средством общения, но и средством организации поведения.[56] Л.С. Выготский и С.Л. Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. Вместе с тем, хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям. Интеллектуальная готовность включает: необходимый запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность); представления, отображающие существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности; достаточный уровень развития познавательных процессов — интереса к новому, к самому процессу познания; определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов; сформированность сенсорных эталонов, качества восприятия — умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства, качества мышления — умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы, высокий уровень развития наглядно-образного и образно- схематического мышления, позволяющего вычленить наиболее существенные свойства, признаки и отношения между предметами действительности, сформированность символической функции; начало формирования произвольности психических процессов. Также интеллектуальная готовность предполагает формирование у ребенка начальных общеучебных умений, в частности: умения выделить учебную задачу, умения вычленить способ действий и последовательность этапов выполнения, умения проконтролировать работу на разных этапах и дать ей оценку. У ребенка также должна быть достаточно выражена познавательная активность. Особое место занимает овладение дошкольником некоторыми специальными знаниями и навыками, относящимися к собственно школьным — грамотой, счетом и т.д. Таким образом, мы выяснили, что«готовность к обучению в школе» — это многокомпонентное образование, включающее: психологическую, личностную, социальную, коммуникативную и другие виды готовности. В научной психолого — педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей в период их перехода к обучению в школе: это понятие «школьная зрелость» и «готовность к школьному обучению». Оба эти понятия объективно отражают состояние ребенка этого периода в двух планах: с одной стороны, как итог всего предшествующего дошкольного развития, т.е. определенный уровень зрелости по отношению к прошедшим этапам развития ребенка, а с другой стороны — готовность к переходу на следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением. Подготавливая детей к школе в новых, современных условиях, необходимо понимать, что все эти задачи невозможно качественно решать за один год при условии встреч несколько раз в неделю на несколько часов, при отсутствии педагога и реальных взаимодействий и взаимоотношений ребёнка с ним, при недостатке полноценного, продолжительного, содержательного, в том числе игрового общения со сверстниками. Поступление в школу – это переломный момент в жизни ребёнка, переход к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками. Поэтому ему совершенно необходим тот комплекс качеств, или компонентов, который образует умение учиться и говорит о его психологической готовности к обучению.
1.2 Особенности психологического развития детей старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст (6-7 лет) является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. При этом содержательные особенности внешних впечатлений с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к 6-7 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6-7 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение. Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Д.Б. Эльконин отмечал, что «…воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности». [65] Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на основании определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления — наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления — наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения. Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством, для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения. В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми. Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем дошкольном возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив — «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Субботский Е.В. считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и окружающих людей.[23] Основой первоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для 6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнему возрасту, она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6-7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению. Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей. Таким образом, важнейшие достижения, происходящие с ребенком в старшем дошкольном возрасте, способствуют успешному дальнейшему обучению ребенка в школе.
1.3 Игровая деятельность как средство развития психологической готовности детей. Подготовить ребенка к школе — это значит воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе; вызвать у него желание стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда; развить потребность в книге, стремление научиться читать. Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Роль игровой деятельности в развитии и воспитании ребенка огромна. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально — волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А. С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: "… Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре… "[16] Психологическим содержанием перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту является смена ведущей деятельности. Игра — ведущая деятельность дошкольника — уступает место учебе. Глубинные закономерности движения от дошкольной игры к учебе определяются основными новообразованиями, возникающими на границе дошкольного, и младшего школьного возраста (опосредованный, произвольный характер поведения ребенка), формируются и развиваются исподволь, внутри дошкольных видов усвоения социально-исторического опыта. В дошкольном возрасте наблюдается значительное расхождение между регуляцией игрового и неигрового поведения. Как писал Л. С. Выготский: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного, повседневного поведения». .[16] В психологической литературе представлено множество фактов, свидетельствующих о том, что в игровой деятельности ребенок способен к длительному подчинению своего поведения определенным правилам, тогда как вне игры это представляет для дошкольника сложнейшую задачу «Отношение игры к развитию, — писал Л. С. Выготский, — следует сравнить с отношением обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития.… По существу, через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка». Таким образом, игра рассматривается Л. С. Выготским как обучение, осуществляемое в адекватной для дошкольного возраста форме. Причем сначала в игре более высокий уровень развития психики и сознания возникает в виде зоны ближайшего развития ребенка, а затем уже становится уровнем его актуального развития: «… в игре возможны высшие достижения ребенка, которые, завтра станут его средним реальным уровнем...». В игре высшие психические функции достигают такого уровня развития, который в обычной жизненной ситуации у детей пока не проявляется. [36] Психика ребенка-дошкольника развивается в игре, поскольку в дошкольном детстве именно игра создает зоны ближайшего развития. Исчерпав свои возможности по созданию зон ближайшего развития, игра как ведущая деятельность уступает место учению. Но это происходит только в том случае, если в игре возникли предпосылки будущих новообразований младшего школьного возраста. Анализируя переход от дошкольного возраста к школьному возрасту, Л. С. Выготский писал: «Путь от игры к внутренним процессам в школьном возрасте — внутренняя речь, логическая память, абстрактное мышление (без вещей, но в понятиях) — есть главный путь развития. Кто поймет эту связь, тот поймет главное, в переходе от дошкольного к школьному возрасту». [28] Кроме того, он указывал, что переход с одной возрастной ступени на другую невозможен, пока у ребенка не произойдут необходимые изменения в аффективно-потребностной сфере. Эти личностные изменения происходят в рамках ведущей деятельности и появляются в виде психологических новообразований к концу уходящего возрастного периода. Следовательно, переход от дошкольного к школьному возрасту осуществляется в тот момент, когда игра выполнила свои функции по созданию зон ближайшего развития и эти функции должно взять на себя школьное обучение. [26] В игре, благодаря игровой мотивации, развиваются: функция обобщения, символическая и семиотическая функции, воображение и фантазия, идеальный план, умение соотносить свои действия с образцом, умение подчиняться правилу и др. В игре начинает развиваться произвольное управление психическими процессами. Все это, возникнув в дошкольном возрасте в игре в зоне ближайшего развития, в младшем школьном возрасте будет способствовать дальнейшему интеллектуальному росту ребенка и станет уровнем его актуального развития. Глубинные механизмы позитивного влияния игровой деятельности на развитие детей-дошкольников и возможности ее использования в развивающих целях достаточно хорошо описаны как в зарубежной, так и в отечественной литературе. Обобщение существующих подходов позволило О. С. Карабановой выделить на их основе психологические механизмы коррекционного воздействия игры: 1. В особых игровых условиях ребенок имеет возможность моделировать систему социальных отношений в наглядно-действенной форме, развивать ориентировку в них. 2. В условиях игры происходит постепенное преодоление познавательного и личностного эгоцентризма, благодаря чему развивается самосознание ребенка, он становится социально компетентным, приобретает опыт разрешения проблемных ситуаций. 3. Наличие наряду с игровыми партнерских отношений создает в игре условия для позитивного личностного развития. 4. В игре происходит поэтапное освоение, отработка, интериоризация (перевод во внутренний план) и усвоение адекватных способов разрешения проблемных ситуаций. 5. На основе осознания и вербализации своих внутренних переживаний в игре ребенок получает возможность для осознания смысла проблемной ситуации и изменения отношения к ней. 6. Подчинение игровым правилам в контексте роли стимулирует формирование элементов произвольной регуляции поведения и деятельности ребенка.[12] Таким образом, раскрывается многофункциональность игровой деятельности, ее комплексное воздействие на развитие личности и поведения ребенка-дошкольника, что способствует успешной готовности ребенка к обучению в школе. Л. Ф. Обухова пишет, что, хотя ребенка еще в дошкольном возрасте учат читать, писать, считать, это не означает, что, получив эти навыки, он готов к школьному обучению. «Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру.[19] Значение игры для формирования личности трудно переоценить. Не случайно Л. С. Выготский называет игру «девятым валом детского развития». В игре как в грядущей деятельности дошкольника осуществляются те поступки, к которым он будет способен в реальном поведении лишь через некоторое время. В игровой деятельности ребенок обучается действовать в ситуации, которая требует познания, а не только непосредственно переживается. Действие в придуманной ситуации приводит к тому, что ребенок учится управлять не только восприятием предмета или реальных обстоятельств, но и собственным поведением. [6] В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо будущему первокласснику. Велико значение мотивационной сферы ребенка, сознательного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д.Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов… Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Конечно, и другие виды деятельности льют воду на мельницу на формирование новых потребностей, но не в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка». [42] Таким образом, игровая деятельность является важным средством формирования психологической готовности ребенка к систематическому обучению в школе.
1.4 Анализ педагогического опыта по проблеме подготовки ребенка к школе Современное образование уделяет большое внимание подготовке ребенка к школе. В связи с этим современные педагоги и психологи, а также учителя начальных классов считают данную проблему актуальной. Нами был изучен педагогический опыт по проблеме подготовки ребенка к школьному образованию. Авторы Н.В. Нижегородцева и В.Д Шадриков в своей книге «Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе», понимают психологическую готовность ребенка к обучению в школе как готовность к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности – представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. это не сумма изолированных психических качеств и их свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения. [18] Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК, и, следовательно, больший вес в структуре готовности они называют базовыми УВК. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Нижегородцева Н.В. и Шадриков В.Д. считают, что базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения следующие: · Мотивы учения; · Зрительный анализ (образное мышление); · Уровень обобщений (предпосылки логического мышления); · Способность принимать учебную задачу; · Вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения); · Графический навык; · Произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого); · Обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи). · Уровень развития некоторых качеств по их мнению, оказывает прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Психологическая готовность к обучению в школе, по мнению данных психологов, отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста. Психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолировано, а тесно взаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению в школе. Таким образом, как считают авторы, основным содержанием понятия «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности (учению)». В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности Н.В. Нижегородцеа и В.Д Шадриков выделяют пять блоков учебно-важных качеств: 1. Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества, входящие в этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, т.е. учиться. 2. Принятие учебной задачи – понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи. 3. Представление о содержании деятельности и способах ее выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребенок к началу обучения. 4. Информационный блок готовности составляют качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения. 5. Управление деятельностью. Учебно-важные качества пятого блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимся собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию. Наше внимание привлек опыт работы педагоговМ.В. Корепановой и Е.В. Харламповой, изучавших проблему готовности ребенка в школе. Авторы в своем пособии «Диагностика развития и воспитания дошкольников» считают, что развитие и воспитание дошкольника — это целостный и непрерывный процесс, который нуждается в постоянном внимании педагогов и родителей. Понять, насколько успешно развивается ребенок, какие трудности испытывает на пути приобретения социального опыта, постижении собственного внутреннего мира, возможно при квалифицированном подходе к изучению достижений ребенка. В психологии и педагогике накоплен значительный опыт исследования механизмов психического и физического развития растущего человека. Важно не только подобрать интересный и занимательный материал для занятий с ребенком, важно сознавать, готов ли ребенок к его восприятию, пониманию.[13] Поэтому важное место в образовательном процессе принадлежит диагностике, позволяющей взрослому понять, в верном ли направлении он осуществляет свою педагогическую миссию. Ценность диагностики заключается не в прямом получении конкретных результатов, констатирующих достижения или проблемы дошкольника. Ее главной функцией является выявление причин, затрудняющих продвижение ребенка на более высокий уровень развития. На их устранение должны быть направлены усилия педагогов. Результаты диагностики – это отправные точки индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребенка. Авторы выделяют следующие базисные характеристики личности ребенка к концу дошкольного возраста: 1. Компетентность. К концу дошкольного возраста социальная компетентность ребенка позволяет ему понимать разное отношение к нему окружающих – взрослых и сверстников, — свое отношение к ним и выбирать соответствующую линию поведения. Он умеет заметить изменение настроения окружающих, учесть желание других; способен к установлению устойчивых контактов со сверстниками. Коммуникативная компетентность проявляется в свободном диалоге со сверстниками и взрослыми, выражении своих чувств и намерений с помощью речевых и неречевых (жестовых, мимических, пантомимических) средств. К семи годам у ребенка ярко проявляется уверенность в себе и чувство собственного достоинства, умение отстаивать свою позицию в совместной деятельности. Достоинство является ценнейшим качеством личности, которое требует поддержки со стороны всех работников детского учреждения и родителей. Интеллектуальная компетентность старших дошкольников характеризуется способностью к практическому и умственному экспериментированию, обобщению, установлению причинно-следственных связей и речевому планированию. Ребенок группирует предметы на основе их общих признаков, проявляет осведомленность в разных сферах жизни: знает о некоторых природных явлениях, ориентируется в универсальных знаковых системах. Компетентность в плане физического развития ребенка выражается в более совершенном владении своим телом, различными видами движений. Он имеет представление о своем физическом облике (высокий, толстый, худой, маленький и т.д.) и здоровье, заботится о нем. Владеет культурно-гигиеническими навыками и понимает их необходимость. 2. Эмоциональность. Ребенок семи лет отличается большим богатством и глубиной переживаний, разнообразием их проявлений и в то же время сдержанность эмоций. Ему свойственно «эмоциональное предвосхищение» — предчувствие собственных переживаний и переживаний других людей, связанных с теми или иными событиями и поступками. Эмпатия в этом возрасте проявляется не только в сочувствии и сопереживании другому человеку, но и в содействии ему. 3. Креативность. Ребенок способен к созданию нового рисунка, конструкции, вымышленного образа и т.п., которые отличаются оригинальностью, вариативностью, гибкостью и подвижностью. Семилетнего ребенка характеризует активная позиция, готовность к спонтанным решениям, любопытство, постоянные вопросы к взрослому, способность к обсуждению процесса и результата собственной деятельности, стойкая мотивация достижений, развитое воображение. Процесс создания продукта носит творческий поисковый характер: ребенок ищет разные способы решения одной и той же задачи. 4. Произвольность. Семилетний ребенок способен к волевой регуляции поведения, преодолению желаний, если они противоречат установленным нормам, данному слову, обещанию. Проявляет волевые усилия в ситуациях выбора между «можно» и «нельзя, «хочу» и «должен». Обнаруживает настойчивость, терпение, умение преодолевать трудности. Может сдерживать себя, высказывать просьбы, предложения, несогласие в социально приемлемой форме. Произвольность поведения – один из важнейших показателей психической готовности к школе. 5. Инициативность. Проявляется во всех видах деятельности ребенка – в общении, предметной деятельности, игре, экспериментировании и др. Он может выбирать занятие по своему желанию; включаться в разговор; предложить интересное дело. Инициативность связана с любознательностью, пытливостью ума, изобретательностью. Детская инициативность, разумная и направленная, нуждается в доброжелательном отношении взрослых, которые должны поддерживать эту ценную черту личности. 6. Самостоятельность и ответственность. Самостоятельность ребенка проявляется в способности без помощи взрослого решать различные задачи, которые возникают в повседневной жизни (самообслуживание, уход за растениями и животными, создание среды для самодельной игры, пользование простыми безопасными приборами – включение освещения, телевизора, проигрывателя и т. п.). Самостоятельный ребенок не боится взять на себя ответственность, может исправить допущенную ошибку. Ответственный ребенок стремится хорошо выполнить порученное ему дело, значимое не только для него, но и для других; испытывает при этом чувство удовлетворения. 7. Самооценка. Ребенок семи лет достаточно адекватно оценивает результаты своей деятельности, сравнивая их с результатами других детей, что приводит к становлению представлений о себе и своих возможностях. 8. Свобода поведения семилетнего дошкольника основана на его компетентности и воспитанности. Свободный ребенок отличается внутренней раскованностью, открытостью в общении, искренностью в выражении чувств, правдивостью. Вместе с тем он осторожен и предусмотрителен, избегает травм, проявляет разумную осторожность в незнакомой обстановке, при встречах с чужими людьми. Ребенок может выполнять выработанные обществом правила поведения (нельзя идти куда-то с незнакомым человеком, нужно соблюдать правила перехода улицы, использовать предметы по назначению, учитывать непредсказуемость поведения животных и т. п.). Интересен и опыт работы К. Н. Поливановой, которая в своем пособии «Шестилетки: диагностика готовности к школе» выделяет следующие типы готовности детей к школе: Тип 1. «Дошкольники». Эти дети ориентируются не на правило, задаваемое взрослым, а на предметное содержание рисунка-образца. Часто они придумывают собственную сказочную версию, добавляют к рисунку-образцу новые элементы, придумывают свой сюжет происходящего. Такое поведение вообще характерно для дошкольников. Для них правило, которое предлагает взрослый, еще не становится предметом целенаправленного овладения. Дети стремятся трансформировать задание взрослого в собственное, обогатив его деталями, превратив в своеобразную игру. Схему школьной ситуации «ребенок – задание – взрослый» они превращают в игровую: «ребенок – игра – партнер». Взрослый превращается для таких детей из обучающего в товарища по игре. Выполняя задание, они с большой заинтересованностью требуют от взрослого одобрения, соучастия. Им не важно, сидит ли взрослый рядом или «занят своими делами». Во всех трех вариантах выполнения задания они ждут от взрослого оценки своей работы. Сразу же отметим, что дети этого типа могут обнаружить весьма высокую степень интеллектуальной подготовки к школе. Они могут прийти в школу читающими, считающими и т.д. Однако у них отсутствует общая готовность принять школьные организационные формы обучения. Фактически эти дети не готовы к школе. Иногда школьная «незрелость» сопровождается и интеллектуальной пассивностью. Тип 2. «Почти ученики». Дети, принадлежащие к этому типу, — почти ученики. Чего же им не хватает, чтобы с полным правом называться учениками? Анализируя типичную для таких детей схему школьной ситуации, можно констатировать, что она имеет учебный вид «ученик – задание – учитель». Однако для актуализации учебного отношения к заданию этим детям необходимо соединение всех элементов воедино. Для того чтобы увидеть содержание задания, детям нужно реальное присутствие взрослого в позиции учителя, однако дальше они могут действовать самостоятельно. Именно последняя особенность отличает детей предучебного типа от других. Тип 3. «Ученики». Для этого типа принимают правило вне зависимости от реального присутствия взрослого. Для них главным регулятором работы является содержание предложенного задания. Если применить к этим детям схему школьной ситуации, то она, как и в предыдущем случае, будет выглядеть «ученик – задание – учитель». Однако целостность этой ситуации уже гораздо менее устойчива, связи между ее элементами – слабее. Такие дети уже могут действовать как ученики вне зависимости от реального присутствия взрослого, который для них, если дело происходит в школе, становится учителем. Можно было бы сказать, что действия такого ребенка направляются уже познавательным интересом. Но это, пожалуй, слишком смелое заявление. Точнее будет сказать, что таким детям открыта содержательная сторона школьной жизни. И для содержательного отношения к заданию им не обязательны атрибуты «школьности», в частности присутствие взрослого в роли учителя. Тип 4. «Псевдоученики, или школяры». Эти дети в ситуации учебного взаимодействия со взрослыми отдают ему инициативу, стараясь получить от него формальные указания по выполнению задания. Школьная ситуация в этом случае выглядит так: «исполнитель – команда (приказ) – инструктор (инспектор)». В определенном смысле такое отношение к заданиям взрослого при учебном сотрудничестве является тупиковым. Оно препятствует содержательным отношениям учителя и ученика в учебном процессе. Тип 5. «Коммуникаторы» Эти дети стремятся к непосредственному общению, а не к взаимодействию со взрослыми. Для них ситуация содержательного обучения представляется еще одной возможностью поговорить о том о сем, привлечь к себе внимание и т.д. Важно понять, что для таких детей школьная ситуация трансформируется в ситуацию общения, из которой выхолощено содержание. Схема учебной ситуации превращается в схему непосредственного общения «ребенок – взрослый». Главный недостаток этой ситуации в том, что она не годится для школы, для обучения. Она вполне подходит для семьи, общения с друзьями, в школе же игнорирование содержания бесперспективно. Также К. Н. Поливанова предлагает методы диагностики индивидуальной готовности детей к школе, определение типов готовности детей к обучению в школе. Также К.Н. Поливанова предлагает различные игры, занятия, направленные на формирование различных компонентов психологической готовности ребенка к систематическому обучению в школе в соответствии с его типом готовности. Таким образом, проблема готовности ребенка к школьному обучению является актуальной, поэтому педагоги и психологи, а также учителя начальных классов уделяют ей большое внимание. Выводы по 1 главе Теоретическое исследование проблемы психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста к систематическому обучению в школе позволило нам сделать следующие выводы. Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению — многокомплексное образование, которое понимается учеными, такими как Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.А. Урунтаева, как необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. По данным Л.А. Венгера, В.В. Холмовской, Л.Л. Коломинского, Е.Е.Кравцовой и других ученых в структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты: 1. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. 2. Социально-психологическая и коммуникативная готовность 3. Волевая готовность. Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, мы пришли к заключению о том, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей. Таким образом, важнейшие достижения, происходящие с ребенком в старшем дошкольном возрасте, способствуют успешному дальнейшему обучению ребенка в школе. Игра – это обучение детей старшего дошкольного возраста в адекватной для дошкольного возраста форме. Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе иногда приводит к тому, что роль игры незаслуженно принижается. А между тем она таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к школе. Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. Играя, ребенок приучается действовать в коллективе сверстников, подчинять личные желания интересам товарищей, выполнять установленные правила, прилагать определенные усилия для преодоления встречающихся трудностей. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо будущему первокласснику.
ГЛАВА 2. Опытно – экспериментальные исследования проблемы готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе. 2.1. Диагностикауровня психологической готовности детей к школе. Теоретической исследование проблемы психологической готовности ребенка к систематическому обучению в школе позволило сделать вывод о том, что ребенка старшего дошкольного возраста необходимо готовить к дальнейшему обучению в школе. С целью практического обоснования выводов полученных в теоретическом исследовании было проведено экспериментальное исследование. Опытно-экспериментальное исследование состояло из трех этапов: — констатирующий эксперимент; — формирующий эксперимент; — контрольный эксперимент. Опытно – экспериментальные исследования проводились на базе МКДОУ Манойлинский детский сад «Ромашка» х. Манойлин Клетского района Волгоградской области с октября 2012года по апрель 2013г. В эксперименте приняли участие 10 детей подготовительной группы. Основной целью диагностики стало выявление у дошкольников уровня психологической готовности к школьному обучению. Наше исследование включало проведение следующих методик: — Рисуночный тест «Рисунок школы», автор Д.Б. Эльконин - Тест: «Беседа о школе» автор Нежнова Т.А. — тест Керна Йирасека. 1. Рисуночный тест «Рисунок школы», автор Д.Б. Эльконин Цель: определить отношение ребенка к школе. Результаты теста занесены в таблицу №1. Таблица №1. Тест «Рисунок школы»
| Фамилия имя ребенка |
возраст | цветовая гамма | линия и характер рисунка | сюжет рисунка | Количество баллов | Уровень развития |
|
Никита И. |
6,4 | 2 | 1 | 2 | 5 | высокий |
|
Настя С. |
6,7 | 2 | 2 | 2 | 6 | высокий |
|
Оля К. |
6,3 | 1 | 1 | 1 | 3 | средний |
|
Никита Б. |
6,2 | 0 | 1 | 2 | 3 | средний |
|
Миша Г. |
6,6 | 1 | 2 | 1 | 4 | средний |
|
Рита Ю. |
6,7 | 0 | 0 | 0 | 0 | низкий |
|
Артем Д. |
6,5 | 2 | 2 | 2 | 6 | высокий |
|
Леша К. |
6,7 | 2 | 2 | 2 | 6 | высокий |
|
Даша Б. |
6,2 | 1 | 2 | 1 | 4 | средний |
|
Света М. |
6,2 | 0 | 1 | 0 | 1 | низкий |
У Оли К., Никиты Б., Миши Г.- средний уровень готовности, это означает, что у них есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для них ситуации, причиной может быть нервозность, необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе старших детей. У Никиты И., Насти С., Артёма Д., Лёши К. — высокий уровень готовности, это означает, что у таких детей сложилось эмоционально благополучное отношение к школе и учению, они готовы к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем. 2. Тест: «Беседа о школе» автор Нежнова Т.А. Цель: выявить уровень сформированности «внутренней позиции школьника», принятие 6-7 летним ребенком возрастного статуса.
|
ФИО ребенка возраст |
1 задание (рисунок) |
2 задание (письмо) |
3 задание (точки) |
Количество баллов | Уровень психологической готовности готовности |
|
1. Никита И. 6 ,4 | 2 | 2 |
2 |
6 баллов | высокий |
|
4. Настя С. 6,7 | 2 | 1 |
1 |
4 балла | высокий |
|
З.Оля К. 6 ,3 | 2 | 3 |
2 |
7 баллов | средний |
|
4. Никита Б. 6,2 | 3 | 2 | 2 |
7 баллов | средний |
|
5. Миша Г. 6,6 | 4 | 3 |
3 |
10 баллов | средний |
|
6. Рита Ю. 6,7 | 5 | 4 | 3 |
12 баллов | низкий |
|
7 Артем Д. 6,5 | 2 | 1 |
3 |
6 баллов | высокий |
|
8. Леша К. 6,7 | 2 | 2 | 1 |
5 баллов | высокий |
|
9. Даша Б. 6,2 | 3 | 4 | 3 |
10баллов | средний |
|
10. Света М. 6,2 | 5 | 4 | 4 |
13 баллов | низкий |
| Фамилия, имя ребенка | Тест 1. | Тест 2 | Тест 3 | Итоговый уровень развития |
|
1. Никита И. 6,4 | высокий | высокий | высокий | высокий |
|
4. Настя С. 6,7 | высокий | высокий | высокий | высокий |
|
З.Оля К. 6,3 | средний | средний | средний | средний |
|
4. Никита Б. 6,2 | высокий | средний | средний | средний |
|
5. Миша Г. 6,6 | средний | средний | средний | средний |
|
6. Рита Ю. 6,7 | низкий | низкий | низкий | низкий |
|
7 Артем Д. 6 ,5 | высокий | высокий | высокий | высокий |
|
8. Леша К. 6 ,7 | средний | высокий | высокий | высокий |
|
9. Даша Б. 6 ,2 | средний | высокий | средний | средний |
|
10. Света М. 6,2 | низкий | низкий | низкий | низкий |
2.2. Комплекс игр, направленных на формирование готовности детей к школе. Вторым этапом нашего опытно-экспериментального исследования являлся формирующий эксперимент. Цель: повышение уровня психологической готовности ребенка старшего дошкольного возраста. Исходя из этого, мы разработали комплекс развивающих игр, направленных на реализацию этой цели. Теоретическое исследование позволило нам изучить особенности формирования психологической готовности, а также возможность использования игровой деятельности для формирования различных компонентов готовности ребенка к школьному обучению. Именно это и использовали при разработке собственного комплекса развивающих игр, который был составлен с учетом индивидуальных особенностей и возможностей детей экспериментальной группы, а также с учетом выявленного у детей уровня готовности ребенка к обучению в школе. Основной содержательный материал комплекса – развивающие игры: • формирующие положительное отношение к школе: «Изображение предметов», «Распорядок дня», «Бег ассоциаций», «Школьные принадлежности». •расширяющие кругозор и словарный запас ребёнка: «Цветы», «Земля, вода, огонь, воздух», «Море волнуется», «Ловля рыб». • развивающие ориентацию в пространстве и воображение: «Найди всех зверей», «Волшебное яйцо». •развивающие внимание и память: «Что изменилось», «Найди различия», «Запоминай порядок», «Пары слов», «Бывает, не бывает». • с правилами: «Пожалуйста», «Летит – не летит», «Ригу – Рагу». •развивающие мелкую и крупную моторику ребёнка: «Дорожки», «Колечко». •логические: «Собери картинку», «Лабиринт», «Точки»; •формирующие коммуникативные навыки: «Зеркало», «Маленькие обезьянки», «Путаница». Цель эксперимента позволила нам определить содержание его программы:
| № | Название игры и игрового упражнения | Цель игры | Сроки проведения |
| 1. | «Бег ассоциаций» | Формировать положительное отношение к школе | октябрь |
| 2. | «Что изменилось» | Развивать внимание и память | октябрь |
| 3. | «Цветы» | Расширять кругозор и словарный запас | октябрь |
| 4. | «Пожалуйста» | Развивать волю, способность прилагать усилия, соблюдать правила | октябрь |
| 5. | «Дорожки» | Развивать мелкую и крупную моторику | ноябрь |
| 6. | «Зеркало» | Развивать навыки работы в парах | ноябрь |
| 7. | «Собери картинку» | Развивать мышление, внимание и память | ноябрь |
| 8. | «Изображение предметов» | Развивать ориентацию в пространстве и воображение | ноябрь |
| 9. | «Ловля рыб» | Расширять кругозор и словарный запас | декабрь |
| 10. | «Распорядок дня» | Формировать положительное отношение к школе | декабрь |
| 11. | «Волшебное яйцо» | Развивать ориентацию в пространстве и воображение | декабрь |
| 12. | «Пары слов» | Развивать внимание и память | декабрь |
| 13. | «Летит – не летит» | Развивать волю, способность прилагать усилия, соблюдать правила | январь |
| 14. | «Колечко» | Развивать мелкую и крупную моторику | январь |
| 15. | «Лабиринт» | Развивать мышление, внимание и память | январь |
| 16. | «Маленькие обезьянки» | Развивать внимание, навыки общения. | январь |
| 17. | «Бывает, не бывает»» | Развивать внимание и память | февраль |
| 18. | «Найди всех зверей» | Развивать ориентацию в пространстве и воображение | февраль |
| 19. | «Найди различия | Развивать внимание и память | февраль |
| 20. | «Ригу – Рагу» | Развивать волю, способность прилагать усилия, соблюдать правила | февраль |
| 21. | «Море волнуется» | Расширять кругозор и словарный запас | март |
| 22. | «Путаница» | Формировать коммуникативные навыки | март |
| 23. |
«Школьные принадлежности» | Формировать положительное отношение к школе | март |
| 24. |
«Земля, вода, огонь, воздух» | Расширять кругозор и словарный запас | апрель |
| 25. |
«Запоминай порядок» | Развивать внимание и память | апрель |
2.3. Динамика уровня психологической готовности детей к обучению в школе. На третьем этапе опытно – экспериментального исследования мы приступили к контрольному эксперименту, используя те же диагностические методики, что и при проведении констатирующего эксперимента: — Рисуночный тест «Рисунок школы», автор Д.Б. Эльконин - Тест: «Беседа о школе» автор Нежнова Т.А. — тест Керна Йирасека Контрольный эксперимент был проведен со следующей целью: изучение эффективности коррекционной работы по формированию психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста. Результаты, полученные в ходе исследования, занесены в таблицу №5. 1. Рисуночный тест «Рисунок школы», автор Д.Б. Эльконин Цель: определить отношение ребенка к школе. Результаты теста занесены в таблицу №5. Таблица №5. Тест «Рисунок школы»
| Фамилия имя ребенка |
возраст | цветовая гамма | линия и характер рисунка | сюжет рисунка | Количество баллов | Уровень развития |
|
Никита И. 6 лет,9 мес |
6,4 | 2 | 1 | 2 | 5 | высокий |
|
Настя С. 7лет |
6,7 | 2 | 2 | 2 | 6 | высокий |
|
Оля К. 6 лет,8мес |
6,3 | 2 | 2 | 2 | 5 | высокий |
|
Никита Б. 6 лет,7мес |
6,2 | 0 | 1 | 2 | 3 | средний |
|
Миша Г. 6 лет,11мес |
6,6 | 1 | 2 | 1 | 4 | средний |
|
Рита Ю. 7 лет |
6,7 | 0 | 0 | 0 | 0 | низкий |
|
Артем Д. 6 лет,10мес |
6,5 | 2 | 2 | 2 | 6 | высокий |
|
Леша К. 7лет |
6,7 | 2 | 2 | 2 | 6 | высокий |
|
Даша Б. 6 лет,7 мес |
6,2 | 1 | 2 | 1 | 4 | средний |
|
Света М. 6 лет,7мес |
6,2 | 2 | 2 | 2 | 4 | средний |
| Фамилия, имя ребенка | возраст | Количество баллов | Уровень развития |
|
Никита И. 6 лет,9 мес | 6,4 | 5 | высокий |
|
Настя С. 7лет | 6,7 | 5 | высокий |
|
Оля К. 6 лет,8мес | 6,3 | 5 | высокий |
|
Никита Б. 6 лет,7 мес | 6,2 | 4 | высокий |
|
Миша Г. 6 лет,11мес | 6,6 | 2 | средний |
|
Рита Ю. 7 лет | 6,7 | 3 | средний |
|
Артем Д. 6 лет,10мес | 6,5 | 4 | высокий |
|
Леша К. 7лет | 6,7 | 4 | высокий |
|
Даша Б. 6 лет,7 мес | 6,2 | 2 | средний |
|
Света М. 6 лет,7мес | 6,2 | 3 | средний |
|
ФИО ребенка возраст |
1 задание (рисунок) |
2 задание (письмо) |
3 задание (точки) |
Количество баллов | Уровень психологической готовности |
|
1. Никита И. 6,9 | 1 | 2 |
2 |
5 баллов | высокий |
|
4. Настя С. 7лет | 2 | 1 |
1 |
4 балла | высокий |
|
З.Оля К. 6 ,8 | 1 | 2 |
1 |
4 балла | высокий |
|
4. Никита Б. 6л7м | 2 | 2 |
2 |
6 баллов | высокий |
|
5. Миша Г. 6л11м | 2 | 3 |
2 |
7 баллов | средний |
|
6. Рита Ю. 7 лет | 3 | 3 |
2 |
8 баллов | средний |
|
7 Артем Д. 6л10м | 2 | 1 |
2 |
5 баллов | высокий |
|
8. Леша К. 7 лет | 2 | 2 | 1 |
5 баллов | высокий |
|
9. Даша Б. 6л7м | 2 | 2 | 2 |
6 баллов | высокий |
|
10. Света М. 6л7м | 3 | 3 | 3 |
9 баллов | средний |
| Фамилия, имя ребенка | Тест 1. | Тест 2 | Тест 3 | Итоговый уровень развития |
|
1. Никита И. 6л9м | высокий | высокий | высокий | высокий |
|
4. Настя С. 7л | высокий | высокий | высокий | высокий |
|
З.Оля К. 6л8м | высокий | высокий | высокий | высокий |
|
4. Никита Б. 6л7м | Средний | высокий | высокий | высокий |
|
5. Миша Г. 6л11м | средний | средний | средний | средний |
|
6. Рита Ю. 7л | низкий | Средний | средний | средний |
|
7 Артем Д. 6л10м | высокий | высокий | высокий | высокий |
|
8. Леша К. 7л | Высокий | высокий | высокий | высокий |
|
9. Даша Б. 6л7м | Средний | Средний | Высокий | средний |
|
10. Света М. 6л7м | Средний | Средний | Средний | Средний |
Заключение Проблеме школьной готовности в нашей стране посвящено множество исследований. Гуткина Н.И и Дубровина И.В. выделяют три аспекта школьной готовности: интеллектуальный, личностный и волевой, коммуникативный. Нижегородцева Н.В и Шадрикова В.И в понятии «готовность к обучению в школе» выделяют три тесно взаимосвязанных аспекта: физиологический, личностный (социально-психологический) и психологический. Божович Л.И выделила следующие компоненты: личностную, интеллектуальную и двигательную готовности, а также уровень развития предпосылок учебной деятельности. Под физиологической готовностью мы понимаем развитие основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья; под социальной – готовность принять новую социальную позицию школьника; говоря об интеллектуальной готовности, мы имеем в виду необходимый запас знаний об окружающем мире, достаточный уровень развития познавательных процессов. Основным показателем коммуникативной готовности является развернутое монологическое высказывание, развитие звуковой стороны, грамматического строя речи и т.д. Психологическая готовность — сложное структурно-системное образование, охватывающее все стороны детской психики. Опытно-экспериментальное исследование психологической готовности к школьному обучению дошкольников проводилось на базе МКДОУ Манойлинский детский сад «Ромашка» х.Манойлина Клетского района Волгоградской области. В эксперименте приняли участие 10 дошкольников подготовительной группы. Было проведено три эксперимента: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент. Основной целью каждой диагностики стало выявление у дошкольников уровня сформированности психологической готовности к школьному обучению. В результате мы получили следующие результаты: 4 дошкольника из изучаемой категории детей к школе готовы, четверо готовы относительно, два дошкольника не готовы к школьному обучению. Основываясь на результатах диагностики, мы разработали систему развивающих занятий по формированию школьной психологической готовности детей дошкольников. А именно: игры «Распорядок дня», «Цветы», «Лабиринт», «Путаница» и др. В результате повторной диагностики можно сделать вывод, что 6 дошкольников из изучаемой категории детей к школе готовы, четверо готовы относительно, не готовых к школе нет.То есть мы наблюдаем положительную динамику после проведенной коррекционной работы по формированию психологической готовности к школьному обучению детей дошкольного возраста. Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, нашла свое подтверждение. Все цели и задачи были решены. Теоретический и практический материал дипломной работы может использоваться воспитателями и родителями в работе с детьми старшего дошкольного возраста.
Список литературы
1. Абраменко Н.К. Подготовка к школе. М.2003 2. Безруких М.М. Ступеньки к школе.-М.,2002 3. Венгер А.Л., Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе?.. М: — 2004 4. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования / Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. М., 2006. 5. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. Москва «Просвещение» 1988 6. Венгер Л.А. Как дошкольник становится школьником //Дошкольное воспитание. 1995 №8 7. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В.Дубровиной. – 6-е изд. — М.: Академический проект, 2001.-94 с.
8. Вьюнов Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе. Психолого – педагогические основы.-М.,2003
9. Григорович Л. К вопросу о готовности детей к обучению в школе.//Дошкольное воспитание,1995.-№3
10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — VI.: Академический проект. 2000. — 3-е изд., — 184 с. 11. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М: — 2003г. 12. Доронова Т.Н. Из ДОУ в школу. М.2007г 13. Корепанова М.В. Дошкольная педагогика. Учебное пособие для слушателей курсов повышения квалификаци 2002г. 14. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников. Учебное пособие 15. Ильина М.Н., Л.Г. Парамонова, Н.Я. Головнева Тесты для детей. Готов ли ваш ребенок к школе? — СПб.: Дельта — 2008г. 16. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1997г. 17. Мухина В.С. Детская психология. Москва «Просвещение» 1985г 18. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. М: — 2000г. 19. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе». М: Владос — 2002г. 20. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. Мн.2002 21. Поливанова К.Н. Шестилетки: диагностика готовности к школе. Учебное пособие. 22. Поливанова К.Н. Такие разные шестилетки. Индивидуальная готовность к школе. Диагностика и коррекция.- М.,2003 23. Развитие речи в детском саду. Конспекты занятий в младшей, средней и старшей группах / Н.В.Рыжова –Ярославль: Академия развития, 2010. 24. Федотова М.В. педагогические условия технологии формирования психологической готовности детей к школе. //Дошкольное образование №7, 2012г 25. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир. М., 1991 26. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. К., 1969 27. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детском возрасте. М: — 2007.
Приложение 1 Тесты для изучения внимания.
1.Тест «Переплетенные линии».
Инструкция: Ребенку предлагается рисунок, на котором изображены 10 переплетенных линий. Каждая линия имеет свой номер у начала (слева) и у конца (справа). Однако эти номера не совпадают. Мы просили ребенка внимательно проследить за каждой линией oт ее начала до конца. При этом нельзя было пользоваться ручкой, карандашом или пальцем. Ребенок вслух называл номер линии слева, и затем номер этой линии справа. Время выполнения всего задания, ошибки, сбои в работе и т.д. фиксировались экспериментатором. Большинство детей 6-7 лет с нормой справляются с этим заданием за 1-2 минуты и практически без ошибок.
Приложение 2
Тесты для изучения восприятия.
1.Тест «Разрезные картинки»
Материал: Цветные картинки, разрезанные на 4-6 частей.
Инструкция: Посмотри внимательно на эти карточки. Как ты думаешь, что это такое? Что на них изображено? А теперь сложи эти карточки так, чтобы на них получилось то, что ты назвал. Ребенку по очереди предъявлялись разрезные изображения предметов — от более простых к сложным. Карточки раскладывались хаотически, чтобы затруднить восприятие. Картинку предлагалось сложить после того, как узнан предмет.
Приложение 3
Тесты для изучения свойств памяти.
1. «Картинки»
Материал: 10 картинок.
Инструкция: Посмотри внимательно на картинки, которые я тебе покажу, и постарайся их все запомнить. На запоминание одной картинки тебе дается 2 секунды. Ребенку по очереди показывают 10 картинок, на каждой из которых изображен знакомый предмет. После знакомства со всеми десятью картинками по очереди, ребенок должен назвать предметы, которые он запомнил. Порядок не имеет значения. Учитывается, сколько предметов от их общего числа названо ребенком по памяти; повторы не учитываются так же, как и названные предметы, которых на картинках не было. Обычно ребенок 6-7 лет воспроизводит с помощью взрослого 7-8 предметов из 10.
Приложение 4
Тесты для изучения различных видов мышления
1. «Исключение четвёртого»
Материал: 12 карточек с четырьмя словами, одно из которых лишнее. Инструкция: Прочитай эти слова. Одно из них здесь лишнее, оно не связано с остальными словами. Подумай, какое это слово и назови его. Каждая карточка с написанными словами делалась для каждого ребенка отдельно. Каждая последующая карточка давалась ребенку после того, как он давал ответ, независимо правильный он или нет. При интерпретации полученных данных мы обращали внимание только на количество правильных ответов. Каждый правильный ответ оценивался в 1 балл, неправильный 0 баллов. В норме дети набирают 8-10 баллов.
'
Приложение 5
Тесты для изучения речевой готовности Звуковой анализ слов. Определение места звука Ш в слове. ШУМ, ШКОЛА, ШАЛАШ, ДУШ, ШУТКА, ЛАНДЫШ, ШИЛО, ШИШКА, МЫШЬ, ПОДУШКА, КАМЫШ, МАШИНА, МЫШКА, РОМАШКА. Выделение звука из начала и конца слова. УЛИЦА, УТКА, АЗБУКА, УЛЕЙ, ОСЕНЬ ОЗЕРО; ОКНО, МЕТЛА, ВЕСНА, КЕНГУРУ, ЛУНА, ЗИМА; МАК, ШАР, СЛОН, ШКАФ. Словарный запас слов. Вопросы: — Каких животных ты знаешь (домашних и диких)? — Каких ты знаешь птиц, рыб, насекомых? — Какие ты знаешь деревья, цветы? — Какие ты знаешь овощи, фрукты, ягоды? — Какую ты знаешь мебель? — Какую ты знаешь посуду? — Какую ты знаешь одежду, обувь? Группы предметов: A) корова, лошадь, коза, овца, кошка, собака; Б) тигр, лев, волк, лиса, заяц, лось, обезьяна, слон, бегемот, носорог; B) курица, петух, утка, гусь, индюк; Г) чайка, орел, голубь, ворона, сорока, воробей, соловей, сова, цапля,страус; Д) бабочка, стрекоза, жук, паук, муха, комар, пчела, оса; Е) щука, лещ, окунь, судак, треска, сом, салака; Ж) сосна, ель, береза, дуб, осина, рябина, клен, тополь, каштан, липа, ива;картофель, капуста, огурец, помидор, свекла, морковь, редиска, репа,кабачок; И) яблоко, груша, банан, апельсин, мандарин, виноград, лимон, виноград; К) вишня, малина, клубника, земляника, смородина, клюква, черника; Л) тарелка, вилка, нож, блюдце, стакан, кружка, чайник, кофейник, самовар, графин, кувшин, солонка, сковородка, кастрюля; М) стол, стул, кресло, табуретка, кровать, диван, шкаф, сервант, буфет;; Н) пальто, шуба, плащ, куртка, платье, кофта, свитер, майка, трусы,
сарафан, халат; О) сапоги, валенки, туфли, ботинки, боты, кеды, тапки; П) кукла, юла, мишка, мячик, зайчик; Р) пила, топор, молоток, рубанок, клещи, дрель; С) трамвай, троллейбус, автобус, поезд, самолет, пароход, метро; Глаголы: Кто как передвигается?
Человек — … Птица — …
Рыба — ... Змея -…
Кто как голос подает?
Корова -… Волк -... Лошадь -… Медведь Коза — ...Тигр Свинья-… Змея-… Собака -… Кукушка Кошка -… Голубь Соловей -… Жук -...
Кто как ест? Собака кость… Кошка молоко… Курица зерно… Корова траву… Кто чем занимается? Повар... Строитель... Портниха… Врач…. Художник…… Прачка… Учитель…. Пианист…… Фотограф…. Ученик… Писатель… Покупатель… Прилагательные: Какого вкуса эти продукты: Сахар….. Лук… Соль…. Лимон… Какого цвета? Огурец… Арбуз… лимон…. Помидор…. Слива… Апельсин… Перец… Противоположные признаки: Добрый… Светлый… Толстый…. Острый…. Старый… Большой… Весёлый… Смелый… Чёрный…. Длинный… Быстрый… Горячий…. Высокий… Широкий… Густой…… Больной…… Хороший — добрый, приветливый, ласковый. Теплый -… Медленный-… Высокий -... Веселый-… Плохой -… Наречия: — о повадках животных: заяц оглядывается как? (трусливо) лиса крадется (осторожно) мышь бежит (быстро) черепаха ползет (медленно) ворона каркает (громко) жаворонок поет (звонко) Овременах года, частях суток и др.: вчера, сегодня, завтра, послезавтра, утром, вечером, днем, ночью, весной, летом, осенью, зимой, скоро, давно, рано, поздно; о погодных условиях: тепло, холодно, жарко, прохладно, дождливо, пасмурно, мокро, сыро, сухо, светло, темно, сумрачно, солнечно, туманно, ветрено, морозно, снежно; о настроении и состоянии людей: радостно, весело, хорошо, спокойно, бодро, оживленно, грустно, уныло, страшно; о расположении предметов в пространстве: высоко, низко, далеко, близко, впереди, сзади, сбоку, слева, справа, прямо; о направлении движения: ввысь, вверх, вниз, вперед, назад, влево, вправо, налево, направо. 4. Сформированность грамматических систем. Система словоизменения: образование множественного числа от следующих существительных: СТУЛ, ДЕРЕВО, ГЛАЗ, ОКНО, ДЕНЬ, ПЕНЬ, ЛОБ, ВЕТЕР, ПЛАТЬЕ, УХО, МЕДВЕЖОНОК, БЕЛЬЧОНОК. согласование прилагательных и существительных: Дуб (какой?) -... Дерево — ... Трава -… Деревья — ... — согласование существительного с числительным: 3 шара, а 5... 1 конфета, а 6... 3 ложки, а 5... 1 олень, а 8... 2 медведя, а 5... 1 капля, а 10... 4 пуговицы, а 10… 1 лоб, а 2... Система словообразования: образование существительных с помощью уменьшительно — ласкательных суффиксов: Большой ключ, а маленький ... Большая кровать, а маленькая... Зеркало, мишка, кукла, жук, стекло, лес, часы, банка, графин, сапоги, перстень, лицо. образование глаголов при помощи приставок: Весной прилетают птицы, а осенью... На дерево залезают, а с дерева… В дом входят, а из дома… По дороге ходят, а через дорогу… Птицы через дорогу перелетают, а змеи… Воду в стакан наливают, а из стакана… Через веревочку перепрыгивают, а вверх… Воду в стакан доливают, а песок… Воду разлили, а крупу… образование относительных прилагательных:
Дом из камня — … Ложка из олова — … Дом из кирпича — … Сумка из кожи — … Шляпа из соломы — … Миска из глины — … Платье из шелка -… Коробка из картона — … Шарф из шерсти -… Шуба из меха — … Кольцо из золота — … Платок из пуха — … Монета из меди — … Чашка из фарфора
образование притяжательных прилагательных: У зайца хвост… и уши тоже… У медведя хвост..., а у волка… У лошади голова..., а у петуха… У собаки голова..., а у кошки...
Приложение 6
Тест «Мотивационная готовность». Набор вопросов: 1.Если бы было две школы — одна с уроками русского языка, математики, чтения, пения, рисования, физкультуры, а другая — только с уроками пения, рисования, физкультуры, — в какой из них ты бы хотел учиться? 2.Если бы было две школы — одна с уроками и переменками, а другая -только с переменками и без уроков. В какой ты бы хотел учиться? З.Если было бы две школы — в одной ставили за хорошие ответы 5 и 4, а в другой давали бы сладости и игрушки. В какой ты бы хотел учиться? 4.Если было бы две школы — в одной можно вставать только с разрешения учительницы и поднимать руку, если ты хочешь что-то спросить, а в другой -можно делать на уроке все что хочешь. В какой ты бы хотел учиться? 5.Если было бы две школы — в первой задавали уроки на дом, а в другой нет. В какой ты бы хотел учиться? 6.Если бы у вас в классе заболела учительница, и директор предложил ее заменить другой учительницей или мамой. Кого бы ты выбрал? 7.Если бы мама сказала: «Ты у меня еще маленький. Тебе трудно рано вставать, делать уроки. Останься в детском саду, а в школу пойдешь на следующий год».- согласился бы ты с таким предложением? 8.Если бы мама сказала: «Я договорилась с учительницей, что она будет ходить к нам домой и заниматься с тобой. Теперь тебе не придется ходить по утрам в школу». — согласился бы ты? 9.Если бы соседский мальчик спросил тебя, что тебе больше всего нравится в школе. Что бы ты ему ответил?
Размещено в
разделе:
Дошкольное образование
Воспитатель
Дидактические материалы
Подготовительная группа
05 октября 2013
Дистанционное обучение педагогов по ФГОС по низким ценам
Вебинары, курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка и профессиональное обучение. Низкие цены. Более 19500 образовательных программ. Диплом госудаственного образца для курсов, переподготовки и профобучения. Сертификат за участие в вебинарах. Бесплатные вебинары. Лицензия.
Рекомендуемая литература
Обсуждение материала
Для добавления отзыва, пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь.
Популярное
Образовательные вебинары
- Вебинар «Речевая развивающая среда дошкольной образовательной организации в соответствии с требованиями ФГОС ДО»
- Вебинар «Основные правила и способы информирования инвалидов, в том числе граждан, имеющих нарушение функции слуха, зрения, умственного развития, о порядке предоставления услуг на объекте, об их правах и обязанностях при получении услуг»
- Вебинар «Формирование детского коллектива как основа позитивной социализации»
- Квест – современная игровая технология обучения дошкольников в условиях ФГОС ДО
- Вебинар «Развитие поисково-исследовательской активности ребёнка в семейном воспитании как одна из главных образовательных задач ФГОС ДО»
- Диагностическая работа в образовательной организации в соответствии с ФГОС. Диагностика эмоционально-личностных особенностей детей