Сегодня школа не может раз и навсегда вооружить ученика всей необходимой ему информацией, поскольку эта информация постоянно обновляется, поэтому перед школой стоит задача формировать у школьников способность к активной познавательной деятельности, способность к саморазвитию и самообразованию на протяжении всей жизни.

Практический опыт работы в школе показывает, что большинство учащихся, переходящих с I ступени обучения на II, а я третий год начинаю работать с учащимися 5-6 классов, обладают недостаточным уровнем познавательной активности, уровнем развития творческого мышления, мотивации, культуры речи. Для некоторых учеников русский язык считается не только одним из самых трудных, но и нелюбимых предметов школьного курса. Это же подтверждает диагностика по определению уровня мотивации к школьным предметам у учащихся 5-х классов в период адаптации к обучению в среднем звене, проводимой в 2008-2009 учебном году школьным психологом по методике В.А.Петрушина:

Рейтинг предметов в 5 Г классе:

1. Физкультура – 86 %

2. Природоведение – 72 %

3. ИЗО – 63 %

4. Информатика – 62%

5. Музыка – 54 %

6. Технология – 46 %

7. Английский язык – 43 %

8. Литература – 38%

9. Русский язык – 38 %

10. Математика – 9 %

Рейтинг предметов в 5 Д классе:

1. ИЗО – 81 %

2. Физкультура – 73 %

3. Музыка – 54 %

4. Математика – 50 %

5. Литература – 46 %

6. Технология – 42 %

7. Природоведение – 35 %

8. Информатика – 23 %

9. Русский язык – 19 %

10. Английский язык – 15 %.

Вот поэтому особую актуальность в работе с учащимися 5-6 классов приобретают педагогические подходы и технологии, ориентированные не столько на усвоение знаний, умений и навыков, сколько на создание условий, способствующих развитию активной позиции каждого ученика на каждом уроке. Поэтому и моя педагогическая деятельность связана, прежде всего, с необходимостью решения проблемы повышения познавательной активности и творческого потенциала учащихся. Для выполнения этой проблемы было принято решение использовать современные педагогические технологии и выбрать тему самообразования «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы через применение современных технологий обучения».

Цель моей работы – создать условия для формирования и развития личности, способной к саморазвитию и творческой самореализации.

Для достижения цели необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить способности учащихся, создав условия для развития личности, способной к самореализации.

2. Создать комфортную среду, способствующую максимальному проявлению индивидуальных особенностей каждого ученика и переходу его с одного уровня познавательной активности к более высокому.

3. Использовать современные технологии, формы и методы обучения для активизации познавательной деятельности учащихся.

4. Оказывать помощь ученикам в выборе способов работы, предоставлять им возможность для естественного самовыражения.

Были определены этапы работы:

I этап – диагностический (выделение проблемы, изучение литературы по

проблеме и имеющегося опыта).

II этап – прогностический (определение темы и цели работы над темой;

разработка системы мер, направленных на решение проблемы).

III этап – практический (внедрение системы мер, направленных на решение

проблемы; отслеживание результатов).

IV этап – обобщающий (подведение итогов работы).

V этап – внедренческий (использование материалов по теме в процессе дальнейшей работы;

распространение материалов).

Реализация первого этапа началась с изучения соответствующей литературы. Прежде всего, меня заинтересовало, что же собой представляет познавательная активность? Существует много разных точек зрения, понятий, трактовок, так как проблема активизации познавательной деятельности всегда находилась в центре внимания в педагогической науке. Еще Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский и другие ученые рассматривали познавательный интерес как необходимое условие обучения. В отечественной педагогике второй половины XX века проблема активизации познавательной деятельности в процессе обучения рассматривается в работах Б.Г. Ананьева, В.А. Крутецкого, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, В.И. Филипповой, И.Г. Мамонтова и др. Данные ученые подчеркивали, что активность во многом определяется интересом, а интерес – это личностное образование, которое формируется под влиянием индивидуальности. За основу своей деятельности я брала определение Т.И. Шамовой: «Активность в учении…не просто деятельностное состояние школьника, а …качество этой деятельности, в которой проявляется личность ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижения учебно-познавательной цели».

Все ученые в своих определениях характеризуют позицию учащихся, поскольку речь идет об их познавательной активности. Между тем активизация познавательной деятельности – это двусторонний процесс: условия, которые активизируют процесс познания, создает учитель, а результат этих условий демонстрирует ученик.

Сам процесс познания представляет собой последовательную цепь: восприятие→запоминание→сохранение→воспроизведение→интерпретация полученных знаний. Очевидно, что активизация познания может осуществляться на всех последовательных этапах, но состояние активности как ответной реакции ученика на условия, созданные педагогом, может проявляться и на каком-либо одном из этапов. Почему так происходит?

С.Л. Рубинштейн отмечал, что «один и тот же процесс может быть и интеллектуальным, и эмоциональным, и волевым». В силу индивидуальных и возрастных различий для одних учащихся процесс обучения опирается более всего на эмоциональную основу (что характерно для учащихся 5-7 классов), у других – на интеллектуальную (что характерно для старшеклассников), у третьих – на волевую и т.д. Поэтому одни школьники активно включаются только в отдельные этапы процесса познания, а другие сохраняют внимательность, заинтересованность и самостоятельность в течение всего занятия. Эта разность отражается в уровнях познавательной активности учащихся, которые были выделены различными авторами.

Так, например, Г.И. Щукина выделяет репродуктивно-подражательную, поисково-исполнительскую и творческую активность, тем самым, предлагая методическое основание для активизации познавательной деятельности учащихся. В самих названиях для учителя как бы даны рекомендации по поводу тех или иных методов обучения, которые обеспечивают достижение соответствующего уровня познавательной активности.

Т.И. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность.

И в той и другой классификации речь идет об учащихся, которые постоянно демонстрируют активность в овладении знаниями, и учащихся, которые имеют различную степень включенности в процесс познания, поэтому нельзя игнорировать позицию того ученика, который пассивно принимает знания, и того, чья активность время от времени включается в познавательный процесс в зависимости от учебной ситуации. Вот почему предлагается еще один подход к познавательной активности, где выделяется нулевой уровень активности, характеризующийся не отказом от учебной деятельности, а скорее индифферентным отношением к ней; ситуативно активный как переходная ступень от нулевой к стабильной, исполнительской активности в учебном процессе; и творческий уровень, где максимально может раскрыться субъектная позиция школьника.

(Приложение № 1)

Таким образом, мы приходим к выводу, что познавательная активность – это личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в организованном особым образом процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Условиями развития познавательной активности учащихся являются:

1. Личная заинтересованность ученика в получении знаний.

2. Достаточный уровень сформированности ЗУН ученика.

3. Характер взаимоотношений, принятый в классе, ориентирован на получение знаний.

4. Профессиональный стиль деятельности педагога.

5. Единство педагогических требований, принятых в данной школе.

6. Активное положительное отношение родителей к процессу получения образования.

7. Социальная ориентация общественного мнения в необходимости образования.

Показателями познавательной активности можно назвать:

• Стабильность в учении

• Прилежание

• Осознанность учения

• Творческие проявления

• Поведение в нестандартных учебных ситуациях

• Самостоятельность при решении учебных задач и т.д.

Степень включенности в учебный процесс и проявления активности учащегося – это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя помочь ученику перейти с нулевого уровня на ситуативно-активный, а с него – на активно-исполнительский. Во многом именно от педагога зависит, дойдет ли ученик до творческого уровня или предпочтет отсидеться на «камчатке». Чтобы эту проблему решить в пользу ученика, необходимо знать, на каком уровне познавательного интереса находятся твои ученики, поэтому я провела исследовательскую работу по методике Л.П.Ромадиной на выявление уровня познавательного интереса на уроках русского языка и литературы в 2009-2010 учебном году (Приложение № 2)

По результатам данного исследования мы делаем вывод, что в классах существуют группы учащихся всех уровней познавательной активности, а это значит, построение урока, выбор методических приемов, методов, подбор дидактических материалов – все должно быть использовано с учетом особенностей каждой группы. А также нужно учитывать роль учителя в активизации познавательной деятельности учащихся, так как у одного и того же ученика на различных уроках познавательная активность может резко изменяться, в зависимости от того, какой учитель, чему учит и как учит, как он умеет активизировать класс. Для этого учителю важно самому быть творческой личностью, поэтому, насколько я –творческая личность?!, я проверила уровень моего творческого потенциала по методике В.И.Андреева (Приложение № 3). Результаты данного исследования показывают, что мое профессиональное мастерство, мое творческое отношение к своей деятельности может влиять на степень активности учащихся, переход их с одного уровня познавательной активности на другой.

Приступая к реализации второго этапа работы по теме самообразования, я приняла решение внедрить в учебный процесс (с целью эффективной работы с учащимися всех уровней познавательной активности) способы, приемы технологии развивающего обучения. При умелом использовании данной технологии в классах среднего звена можно обеспечить прочное и осознанное усвоение учебного материала, успешно реализовать весь комплекс образовательно-воспитательных задач, а главное – приобщить учащихся к изучению русского языка и литературы, мотивировать их на повышенный познавательный интерес к данным предметам и создать условия для творческой самореализации.

Автором теории развивающего обучения является советский психолог Выготский Лев Семенович, который в начале 30 годов XX века выдвинул культурно-историческую концепцию развития личности. Он доказал, что все высшие психические функции человека возникают и развиваются в процессе обучения: они не даны нам от природы. Отсюда возникла идея обучения, опережающего развитие и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. При этом знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Идеи Л.С.Выготского в дальнейшем были разработаны и обоснованы в трудах А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Г.К.Селевко, И.С. Якиманской и их многочисленных учеников и соратников, которые внесли свои видения, свои предположения в понятие «развивающее обучение». Но надо сказать, что во всех созданных технологиях развивающего обучения ученику отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающим миром. Это взаимодействие включает все этапы деятельности:

• целеполагание (воспитывается достоинство, целеустремленность, самостоятельность, честь);

• планирование (самостоятельность, творчество, организованность, инициатива, воля);

• реализацию целей (трудолюбие, мастерство, исполнительность, активность, дисциплинированность);

• анализ результатов деятельности (формируются отношения, честность, критерии оценки, ответственность, долг, совесть).

Каждый из этих этапов вносит свой специфический вклад в развитие личности (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН).

Существенным признаком развивающего обучения является то, что оно создает зону ближайшего развития (это большая или меньшая возможность перейти от того, что ученик умеет делать самостоятельно, к тому, что он может, умеет делать в сотрудничестве), т.е. побуждает и приводит в движение внутренние процессы психических новообразований. Л.С.Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделил 2 уровня развития ребенка: 1 уровень актуального развития – уже сформировавшиеся качества и то, что ребенок может делать самостоятельно; 2 уровень-зона ближайшего развития – это те виды деятельности, которые ребенок еще не в состоянии самостоятельно выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Для развития чрезвычайно эффективно постоянно совершать переход от зоны актуального развития к зоне ближайшего развития.

Таким образом, под развивающим обучением понимается новый, активно-деятельностный способ обучения, который отличается от традиционного способа тем, что в нем:

1. учитываются и используются закономерности, уровень и особенности развития каждого ученика;

2. обучение опережает развитие, происходит в зоне ближайшего развития ученика;

3. ученик является субъектом педагогического взаимодействия, а не объектом воздействия со стороны педагогических средств;

4. целью обучения становится не столько усвоение и накопление информации (ЗУНы), сколько формирование способностей распоряжаться и добывать ее (СУД + СУМ).

Из концепции, согласно которой развитие происходит через обучение, вытекает и основная проблема дидактики: какой способ технологии обучения развивает в большей, а какой в меньшей мере.

В настоящее время в рамках концепции развивающего обучения разработан ряд технологий, отличающихся акцентами целевых ориентаций, особенностями содержания и методик, например,

• Технология Л.В. Занкова направлена на разностороннее, целостное развитие личности и опирается на познавательный интерес.

• Технология Г.К. Селевко ориентируется на развитие СУМ (самоуправляющие механизмы личности), на потребности саморазвития.

• Технология И.С. Якиманской ориентируется на развитие СДП (действенно-практическая сфера личности), на индивидуальный опыт личности.

• Л.Г.Петерсон делает попытку интеграции различных развивающих систем и опирается на закономерности познавательной деятельности.

Сравнивая концептуальные позиции технологий развивающего обучения, я выбрала технологию доктора педагогических наук Людмилы Георгиевны Петерсон

(Приложение № 4)

Условия выбора данной технологии заключаются в следующем:

1. Технология Л.Г.Петерсон – это одна из моделей, которая решает проблему интеграции различных развивающих систем обучения.

2. Целевая ориентация этой технологии – в воспитании у учеников готовности к саморазвитию, в формировании мышления через обучение деятельности, а именно: умению адаптироваться внутри определенной системы относительно принятых в ней норм (самоопределению), осознанно строить свою деятельность по достижению цели (самореализации), оценивать собственную деятельность и ее результаты (рефлексии); в формировании системы общечеловеческих ценностей и ее проявлений в личностных качествах; в формировании картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.

3. Основным механизмом реализации целей и задач развивающего обучения является включение ученика в учебно-познавательную деятельность.

4. Применение в данной технологии сочетания подходов: проблемного, развивающего, комплексного и деятельностного, основу которого составляют следующие идеи:

   • Процесс познания должен быть организован как самостоятельная деятельность ученика.

   • Учитель – организатор процесса познания.

   • Деятельность ученика должна иметь обеспечение в виде программы или метода, в соответствии с которым она строится.

   • Формирование способностей в процессе познания происходит в ходе общения, коммуникативного взаимодействия.

   • Сочетание в педагогическом процессе всех трех видов деятельности: самоопределения, нормореализации и нормотворчества.

   • Осуществление поэтапного формирования умственных действий.

5. Преобладающие методы: проблемные, творческие, исследовательские.

6. Опорой технологии являются следующие дидактические принципы:

   • Принцип деятельности

   • Принцип непрерывности

   • Принцип целостного представления о мире

   • Принцип психологической комфортности

   • Принцип вариативности

   • Принцип творчества

7. Организация учебного процесса обеспечивает системное включение

каждого обучающегося, независимо от его актуального уровня, в основные виды деятельности и тем самым формирует у него способность к этим видам деятельности, то есть готовность к саморазвитию.

Таким образом, интегративная технология развивающего обучения Л.Г.Петерсон включает все виды деятельности, сформированность которых в сознании ученика обеспечит достижение поставленных целей, то есть повысится уровень познавательной активности ученика на уроках (каждый сумеет проявить индивидуальные способности), появится возможность для естественного самовыражения, готовность к творческой самореализации.

Опираясь на основные положения технологии Л.Г.Петерсон, я начала практический этап работы по теме самообразования (III этап).

Прежде всего, я познакомилась со структурой урока данной технологии. Она включает следующие этапы:

Этап 1. Организационный момент

- включение детей в деятельность;

- выделение содержательной области.

Этап 2. Актуализация знаний

- актуализация ЗУН, достаточных для «открытия» нового знания;

- фиксирование затруднения в индивидуальной деятельности.

(Продолжительность этапа не превышает 5-7 минут).

Этап 3. Постановка проблемы

- где возникло затруднение;

- почему оно возникло;

- какова тема урока.

Этап 4. «Открытие» детьми нового знания

- по возможности включение детей в ситуацию выбора метода решения проблемы;

- решение детьми проблемы с помощью выбранного метода;

- фиксирование нового алгоритма (понятия) в языке.

Этап 5. Первичное закрепление – суть формирования мышления

- решение детьми типовых заданий;

- проговаривание способа решения в громкой речи.

Этап 6. Самостоятельная работа с самопроверкой в классе

- самостоятельное решение детьми типовых заданий;

- самостоятельная проверка детьми своей работы;

- создание ситуации успеха.

Этап 7. Повторение

- включение нового знания в систему знаний;

- решение задач на повторение и закрепление изученного ранее.

Этап 8. Итог занятия

- рефлексия деятельности на уроке (что нового узнали, с помощью чего);

- самооценка детьми собственной деятельности.

Отсюда мы видим, что данная структура учебного занятия включает все виды деятельности – самоопределение, нормореализацию и нормотворчество. Эта последовательность представлена во всех технологиях развивающего обучения.

Анализируя эти виды деятельности, мы приходим к выводу, что самоопределение и нормореализация предполагают проявление уже имеющихся способностей (знаний), но не дальнейшее развитие их. Для этого надо активизировать нормотворческую деятельность, имеющую 3 исходные функции:

• Познание (ситуации известных способов действий).

• Критика (поиск или подтверждение прежнего способа действия)

• Проект (построение нового способа действия, новой нормы, которая может производиться на двух уровнях: 1) на уровне эмпирического обобщения наблюдаемых явлений и 2) на уровне применения метода построения новой нормы. В 1 случае процесс построения новой нормы случаен и не фиксируется в сознании учащегося как механизм приобретения новых способностей. Его использование целесообразно на первом допонятийном этапе познания. Во 2 случае происходит «неслучайное» построение новой нормы, при этом появляется метод как инструмент приобретения новых способностей. Поэтому в системах развивающего обучения этап проектирования производится в соответствии с некоторым методом (то есть на теоретическом уровне).

С целью активизации нормотворческой деятельности я включала в технологический процесс своей работы следующие компоненты:

1 компонент

Логико-структурные схемы по теории учебного материала.

1) Изучение нового материала по данной технологии основано на принципе логико-структурных схем, где в добывании информации участвует сам ученик. Такой принцип работы актуален для наших детей, потому что они ждут новых форм работы с учебным материалом, в которых могли бы воплотиться их активность, деятельный характер мышления, тяга к поиску действий. Таким упражнением для развития мыслительных способностей является алгоритм, который выполняет две функции – 1) быстрый темп прохождения учебного материала; 2) осознание процесса учения. Алгоритм помогает ученику выбрать нужную букву или знак препинания, повышает успешность обучения, закрепляет уверенность в себе. При работе с алгоритмом решение задачи сопровождается краткой записью вопросов-ответов, проговариванием всей цепочки алгоритма, что способствует формированию внутреннего плана рассуждений.

(Приложение № 5,6)

2) Другой вариант данного компонента – когда учащиеся получают возможность логически спрогнозировать и сформулировать тему и цель урока, содержание и виды предстоящих учебных действий, то есть становятся активными и непосредственными участниками учебной деятельности. Для этого им предлагается осуществить различные мыслительные операции (сравнение, сопоставление, нахождение общего и различий, группировка, классификация и др.), в результате которых ученики приходят к нужному выводу.

3) Для освоения учащимися материала, который требует механического запоминания (непроверяемые написания всех морфем, слова-исключения из правил) используются схемы с символами и опущенными словами, позволяющими не только представить материал системно, но и предложить учащимся принять участие в извлечении его из таблицы и связном текстуальном его изложении. Это и интеллектуальная задача, и прекрасное упражнение по развитию устной речи в самом сложном для ученика стиле – научном. Большая часть материала по правописанию представлена алгоритмами, целой системой программ для самостоятельной познавательной деятельности учащихся, а при систематическом ее применении представляет важнейшую часть системы интеллектуального и речевого тренинга, доставляющего ученику удовольствие, позволяющего быть успешным и способного развить, усовершенствовать лингвистическую интуицию.

4) Логико-структурные схемы используются и на уроках литературы, они содержат теоретический и культурологический материал, имеют свою методику:

• Логико-структурные схемы вводятся либо после изучения художественных текстов, для глубокого понимания которых эти схемы необходимы, либо в процессе изучения целостных художественных явлений.

• Освоение таблиц начинается с обязательного их озвучивания, то есть постепенного превращения схемы в устный рассказ со всеми необходимыми связками.

• Запоминание всей схемы должно происходить постепенно, в процессе соединения разрозненных фрагментов схемы воедино (сборка такой схемы начинается в классе, а продолжается дома).

• Конечным результатом может считаться свободное воспроизведение схемы по памяти в виде связного, логически безупречного монологического высказывания.

2 компонент

Проведение непрерывного теоретического, правописного, речевого и интеллектуального тренинга.

Основная задача этого компонента – непрерывная забота о сохранении в рабочем состоянии всех необходимых теоретических знаний, речевых и правописных умений и навыков. Она осуществляется с помощью организации особого этапа урока – разминки, которая и обеспечивает систему непрерывного тренинга, опирается на знания учащихся и тренирует мыслительные способности.

Разминка состоит из обязательных этапов:

1) Озвучивание всех лингвистических разборов, сделанных в домашнем задании (в структуру домашнего задания, помимо заданий по изучаемому в данный момент материалу, я включаю по 1 слову для фонетического, морфемного, морфологического разборов; разбор предложения и несколько слов (4-5) для решения орфографических задач на пройденный материал), а также включаю игру «Кто хочет получить 5!?» (класс задает вопросы ученику по материалам домашнего задания и на изученный ранее материал по всем темам Грамматики.).

2) Орфографическое хоровое скандирование словарных слов как способ тренировки естественного слогоделения и прием, облегчающий запоминание (включается слуховая и моторная память всех учащихся). Прописывание 3-4 наиболее трудных слов в классе и разных по трудности – дома.

Работа с орфограммами у доски (ученик вытягивает табличку с одной из изученных орфограмм, рассказывает о ней, приводит свои примеры, графически выделяет орфограммы в словах).

3) Нахождение начальных форм (4-5 слов) разных частей речи. Например, при изучении темы «Глагол» берутся видовые пары глаголов (заметим – замечаем, носишь – вынашиваешь) или пары глаголов разного спряжения (покрасит – раскрашивает), аналогично рассматриваются слова других частей речи. Или задание: поставь в исходную форму слова «Тебе, осенний, хорош, светит, высвечивает» и т.д.

4) Проведение «пятиминуток» (фонетических, морфологических, синтаксических и т.д.) Пятиминутка – это малая часть урока русского языка, во время которой можно при изучении любой темы 1)повторять, закреплять материал; 2)развивать у школьников вкус к языку, к образной и грамотной речи; 3)развивать логическое мышление; 4)развивать зрительную и слуховую память, внимание и языковую наблюдательность.

Формы проведения должны быть самыми разными, но выбор формы зависит от содержания урока, насыщенности его новым материалом, степени загруженности учащихся на уроке (для одного урока «пятиминутка» направлена на закрепление знакомых навыков, для другого – хорошая интеллектуальная разминка). Недостатки данного методического приема могут происходить только из-за необдуманности выбора дидактического материала и отсутствия учета возрастных, психических и интеллектуальных возможностей учащихся. Секрет «пятиминутки» - в единой системе ее проведения, поэтому в требование к «пятиминутке» входит :

- наличие интересного, яркого материала для анализа;

- занимательность материала;

- разнообразие форм проведения;

- доступность для учащихся всех уровней познавательной активности;

- дифференциация заданий.

Например, при изучении «Фонетики и графики» существенное значение приобретают такие виды упражнений:

1. Можно ли найти что-то общее в данных словах? Аргументируйте ответ

ЁЛКА ЯБЛОКО ЮЛА

2. В каком слове есть гласный звук [и]?

Почему вы так думаете? Докажите правильность своего ответа.

Широта Цифра Живет Герой

3. В каком слове все согласные звуки твердые?

Сарай Вариант Солома Ведро

Много для развития мышления дает работа над «Лексикой»

1. Какое слово «лишнее»? Почему? Докажи.

А) похвальба

Б) похвала

В) хвала

Г) одобрение

2. Какое из слов относится к устаревшим?

А) парусник

Б) стражник

В) рубеж

Г) дозор

3. «Какой караван не может двигаться по пустыне?»

Большими возможностями для развития познавательной активности учащихся располагает учебный материал по «Морфемике и словообразованию»

1. Какое слово неправильно разбито на морфемы?

А) с-верк-а-ет Б) не-по-движ-н-ый В) из-мен-ений

2. Какое слово состоит из пяти морфем?

А) подготовка Б) проверил В) подготовленный Г) удивился

3. Найди «лишнее» слово среди однокоренных:

А) прилечу Б) вылечить В) летчик Г) перелетный

При изучении «Морфологии» творческая активность учащихся повышается, если использовать для «пятиминуток» задания такого типа:

1. Указать пример с ошибкой в образовании формы слова:

А) нет блюдец

Б) не хотим

В) с дочерьми

Г) положьте

2. Какое окончание у существительного МНЕНИЕ в предложном падеже?

А) –10и

Б) –ие

В) –и

Г) –е

При изучении «Орфографии»:

• Определить, сколько орфограмм можно выделить в данном слове?

Расположиться

объединиться

Лесовичок Лесничий Лесной Лесник

- Что объединяет данные слова?

- На какую орфограмму данные слова?

- Какое слово может быть «лишним»?

• Определить, сколько орфограмм можно выделить в данном слове?

Расположиться

объединиться

При изучении «Синтаксиса»:

1)– Сколько отражено ситуаций в данном предложении?

Дуня села в кибитку подле гусара слуга вскочил на облучок ямщик

свистнул и лошади поскакали.

Учащиеся считают количество отраженных в предложении ситуаций, делают вывод о степени сложности предложения, строят схемы предложений со знаками препинания на доске и в тетрадях.

Такие виды работы позволяют удерживать в рабочем состоянии многие пунктуационные правила.

2) – Прочитав текст, определите, к какому стилю речи он относится.

Аргументируйте свою точку зрения.

3) –Прочитав текст, найдите изобразительно-выразительные средства

языка.

4) –Найдите в тексте и выпишите несколько примеров метафор,

эпитетов, слова – синонимы…

(На разминке могут быть другие виды упражнений, так как подбор упражнений должен соответствовать пройденному учебному материалу).

Проведение разминки, как особого этапа урока, не только обеспечивает систему непрерывного теоретического, правописного, речевого и интеллектуального тренинга, но и предоставляет возможность каждому ученику проявить индивидуальные способности, позволяет успешно учиться, вести раннюю подготовку к сдаче ЕГЭ по русскому языку в старших классах.

3 компонент

«Капельный» способ отработки практического материала.

После прохождения новой темы и формирования устойчивых первичных умений продолжается отработка этих умений микродозами (каплями) в ежедневной работе в классе и дома, чтобы дать время сформировать стойкие навыки для слабоуспевающих учащихся.

Схема работы по данному компоненту следующая:

• Выявление учащихся, не овладевших новым навыком. Формирование разноуровневых групп.

• Продолжение работы с применением 3-4 трудных слов, слов-орфограмм в домашнем задании. Используется дифференцированный подход, который помогает слабому ученику овладеть общеучебными умениями и навыками, а сильному ученику подняться на более высокую ступень развития (задания включают материал на базовом уровне, определенным образовательным стандартом, и на повышенном уровне, требующем глубоких комплексных знаний теории).

• Объяснение классу новой темы без прекращения повторения предыдущей.

• Предоставление возможности для слабоуспевающих учащихся дополнительной тренировки с применением формы индивидуального обучения.

• Проведение проверочной (контрольной) работы с самостоятельным выбором задания (уровень А –базовый; уровень Б – продвинутый; уровень С – углубленный).

(Приложение № 7)

4 компонент

«Запрет на бездумное письмо»

Этот компонент предполагает выделение ряда проблем, неизбежно возникающих перед учащимися в связи с необходимостью овладеть каким-то правописным или грамматическим умением. Работа по формированию этого навыка начинается с 1 сентября в 5 классе.

Отрабатываются 3 важнейших умения: 1)мгновенная постановка ударения в слове; 2) быстрый подбор группы родственных слов; 3) мгновенное определение корня слова.

При систематическом тренинге постепенно удается сформировать привычку проделывать эти операции стремительно, в уме, до того, как пишется слово.

5 компонент

Выбор форм, методов и средств обучения

для достижения поставленных целей и задач.

В развитии речи учащихся, их творческих способностей не менее важным является выбор разнообразных форм, методов и средств обучения.

Методы обучения на уроке являются инструментом развития учащихся, если:

1. способствуют приобретению учащимися прочных ЗУН, а также умений переносить их в новые ситуации;

2. формируют у учащихся потребность в новом знании;

3. ориентирует мышление учащихся на решение общих и частных задач с целью творческой переработки учебной информации;

4. содействуют овладению учащимися учебными умениями как инструментом познания;

5. создают оптимальные условия для активной мыслительной деятельности каждого ученика.

Подбор методов обучения на уроке должен соответствовать:

1. задачам урока;

2. характеру и содержанию учебного материала;

3. уровню ЗУН учащихся;

4. материальному обеспечению урока;

5. личным качествам учителя, его подготовленности и уровню методического мастерства;

6. индивидуальным особенностям, возможностям и подготовленности учащихся;

7. бюджету времени.

Исходя из концептуальных положений технологии Л.Г.Петерсон, в рамках урока как традиционной формы обучения, я использовала в процессе своей педагогической деятельности следующие методы и приемы:

• практический (тестирование, комплексный анализ текста, дифференцированные задания);

• проблемно-поисковый (ответ на проблемный вопрос, сочинение-рассуждение, тексты с выделением и решением проблемы, эвристическая беседа, поисковые задания, сбор материала);

• наглядный (схемы, таблицы, алгоритмы и т.д.);

• исследовательский (сочинение, доклад, реферат, проект, научная работа).

Средствами обучения, которые я применяю на уроках русского языка и литературы, являются:

1. раздаточные материалы

   • тестовые задания;

   • материалы для комплексного анализа текста;

   • материалы для уроков повторения и уроков контроля;

   • материалы для лингвистического анализа текста;

   • индивидуальные карточки;

   • материалы для работы с одаренными детьми;

   • сборники тестовых заданий для тематического и итогового контроля и т.д.

2. электронные издания по русскому языку и литературе;

3. сборники олимпиадных заданий;

4. дидактический материал по различным темам курса, портреты писателей, памятки, схемы, алгоритмы, таблицы по разделам грамматики;

5. библиотечка учебно-методических пособий, программ, учебников, справочников, словарей.

Вместе с традиционными формами учебных занятий я использую и нетрадиционные формы, которые способствуют повышению интереса к моим урокам, это:

• урок - концерт (по теме «Русская поэзия XIX века»,

«Русские поэты XX века»);

• урок-спектакль (по творчеству И.А.Крылова»);

• урок - исполнение сказочного сюжета (по теме «Устное народное творчество»);

• урок – викторина (по творчеству А.С.Пушкина);

• урок творчества (по творчеству К.П.Паустовского);

• урок-путешествие (по теме «Древнерусская литература»);

• урок открытых мыслей (по творчеству В.П.Астафьева);

• урок взаимообучения (по творчеству А.П.Чехова)

Часто на уроках я использую такие формы обучения, как:

1. «По солнышку» - ученики выступают по очереди, «по солнышку», высказывая свое мнение на поставленный вопрос, высказывая свою позицию по отношению к проблеме, аргументируя ее; такой прием позволяет услышать мнение каждого участника разговора. На уроках литературы позволяет узнать, на сколько глубоко изучены/прочитаны художественные произведения, но главное в этом приеме – найти такие проблемы, на которые детям хотелось бы искать ответы, которые им были бы интересны и отражали бы содержание изученного материала.

2. «Минута на шум» - класс делится на группы, предлагается дискуссионный вопрос-проблема и дается минута на «шум», то есть на обсуждение проблемы, затем представители от каждой группы высказывают свои позиции по предложенной теме, отвечают на вопросы других групп.

3. «Литературные встречи» - предлагается встреча писателей, поэтов, произведения которых объединены одной общей темой. Для этого класс делится на группы, за неделю до занятия им предлагается подготовить не только теоретический материал, но и иллюстрации к произведениям, инсценировки эпизодов, составление кроссвордов, проблемных вопросов, презентации. «5» ставится той группе, которая интересно, нестандартно проведет свою встречу, познакомит класс с новой информацией о писателе. (Например, 1 группа, тема – «Собирательная картина сюжетов, образов и событий народных сказок в творчестве А.С.Пушкина». 2 группа, тема – «Народные предания в повестях Н.В.Гоголя»).

4) «Проба пера» - в начале урока (один раз в неделю) учащиеся знакомят класс со своими творческими работами. Они пишут сочинения на лингвистические темы, делают первые попытки сочинять стихи, сочинять собственные рассказы, сказки, оформляя их в книжки-малютки. Эти работы потом мы представляем на различные конкурсы, в школьную газету, используем на уроках в качестве дополнительной информации.

Развитию творческих способностей учащихся, активизации познавательной деятельности, повышению интереса к урокам русского языка и литературы способствует использование и информационных технологий. Задача каждого учителя-словесника – сделать каждый урок ярким, увлекательным и по-настоящему современным. В настоящее время достаточно много создано учебных компьютерных программ по русскому языку и литературе (продукты серии «1С русский язык», «Уроки Кирилла и Мефодия» и др.), которые учителю позволяют одновременно решать ряд проблем:

• помогают повысить уровень своих знаний;

• повысить интерес учащихся к предмету;

• повысить уровень наглядности в ходе обучения;

• внести элементы занимательности, оживить учебный процесс;

• дают возможность учащимся самим оценить свои знания, свои возможности;

• повысить успеваемость и качество знаний учащихся.

Часто я предоставляю возможность учащимся заниматься в домашних условиях, например,

1) на уроках литературы позволяю использовать разнообразный иллюстративно-информационный материал, который находят сами учащиеся в Интернете, таким образом, развивается самостоятельность учащихся, умение находить, отбирать и оформлять нужный материал к уроку;

2) в качестве домашней работы предлагаю создать презентацию на какую-либо тему по русскому языку и литературе, причем, прошу использовать программу Microsoft Power Point;

3) самостоятельно выполнить тестовые задания, которые я даю в качестве домашнего задания, используя флешки, диски учащихся;

4) создавая свои творческие работы (сочинения, стихи, рассказы и т.д.), готовя доклады, рефераты, ученики сами набирают тексты;

5) делают компьютерные рисунки на понравившиеся эпизоды изучаемых произведений;

6) оформляют материал для урока по творчеству какого-то писателя, поэта;

7) составляют кроссворды на литературные темы;

8) самостоятельно создают свое «Портфолио» и т.д.

9) большая часть учащихся занимается исследовательской работой, принимает участие во Всероссийских конкурсах, поэтому все работы они выполняют на компьютере.

6. Оценочный компонент

Важное педагогическое искусство – это умение правильно применить «оценочный компонент», который включает в себя:

• Рефлексивную оценку.

• Обеспечение оперативной обратной связи.

• Создание ситуации успеха.

Чтобы оценка была наиболее действенной, объективной и способствовала успеху учеников, нужно подходить очень корректно и действовать дифференцированно. Нельзя забывать, что не бывает учащегося, который бы, переступая порог школы, не хотел учиться и иметь положительные отметки. Есть ученики, не умеющие учиться, есть, которым учение дается трудно, и есть, которым что-то может мешать учиться, поэтому важно найти верный тон для высказывания своей оценки и дать учащемуся шанс на ее улучшение. А при оценке результатов урока нужно учитывать, что в каждом классе ученики находятся на разных уровнях познавательной активности, и, чтобы почувствовать настроение класса, понять индивидуальный и коллективный настрой, я использую

1. «Цветопись», цель которой – оценка учащимися своего эмоционального состояния на уроке (каждый ученик против своей фамилии заносит в клеточку цветным карандашом свое эмоциональное состояние от урока. Каждый цвет обозначает разное настроение:

Красный – восторженное, активное настроение.

Оранжевый – радостное, светлое

Зеленый – спокойное, ровное

Синий – грустное, печальное

тревожное, тоскливое

Черный – состояние крайней неудовлетворенности.

2. «Барометр настроения»

3. Незаконченное предложение:

• Самым интересным для меня было….., потому что….

• Самым скучным для меня было…., потому что…

• Мне понравилось…., потому что…..

• Мне не понравилось….., потому что…

Важно, что и учитель, и учащиеся учатся анализировать собственную работу, собственные успехи; учатся объективно оценивать свои возможности и видеть преодоление трудностей, достижения более высоких результатов. Благодаря рефлексии учебная деятельность учащихся и ответственность учителя за свой труд становятся более осознанными.

Залог успеха в работе – высокий эмоциональный и интеллектуальный фон, создаваемый на каждом уроке.

7. Результативный компонент образовательного процесса

Критерий результативности внедрения в образовательный процесс технологии развивающего обучения, в частности технологии Л.Г.Петерсон, –

• это уровень развития моих учеников, способных к самообразованию и творческой самореализации (Приложение № 8)

• это уровень их мотивации, интереса к моим предметам

(Приложение № 9)

• это уровень взаимоотношений всех участников образовательного процесса

(Приложение № 10,11)

• а самое главное в том, что применение данной технологии позволяет влиять на качество учебного процесса, исходя из индивидуальных особенностей и возможностей каждого ученика (Приложение № 12,…)

Работа по данной теме самообразования позволила повысить уровень и моего профессионального мастерства и нашла отражение

• в разработке программы элективного курса «Развитие речевой культуры школьников»;

• в создании методического пособия «Формы и методы работы по формированию орфографических навыков у учащихся 5-6 классов на уроках русского языка»;

• в подборе и апробации раздаточного и дидактического материала по русскому языку и литературе;

• в разработке дидактического материала для комплексного анализа текста; для лингвистического анализа текста; для уроков обобщающего повторения и уроков контроля;

• в подборе материала для работы с одаренными детьми и учащимися моих классов.

Результаты данной работы с учащимися следующие:

1) 2008-2009 учебный год - Шкарупа Настя, лауреат Российского заочного конкурса «Юность.Наука.Культура», диплом III степени в номинации «Литературоведение». Дипломанты V Международной олимпиады УРФО (диплом I степени-5 человек; диплом II степени – 3 человека; диплом III степени – 5 человек (из 13 участвующих в олимпиаде).

2) 2009-2010 учебный год – Питык Нелли, лауреат Российского заочного конкурса «Юность.Наука.Культура», диплом II степени в номинации «Русский язык». Статья в сборнике «Интеллектуально-творческий потенциал России». Дипломанты VI Международной олимпиады УРФО (диплом II степени – 5 человек; диплом III степени – 10 человек (из 15 участвующих в олимпиаде).

3) 2010-2011 учебный год – Шилова Алиса, лауреат II степени Российской открытой конференции учащихся «Юность.Наука.Культура-Урал»; диплом в номинации «Литературоведение». Дипломанты VII Международной олимпиады УРФО «Высшей Лиги» – 7 человек; «Премьер Лиги»– 13 человек (из 20 участвующих в олимпиаде).

Результаты моей деятельности по данной теме:

1. обобщение опыта работы на ГМО г. (муниципальный уровень, 2007г.)

2. мастер-класс (муниципальный уровень, 2007г.)

3. семинар «Компетентностный подход на уроках русского языка и литературы» (муниципальный уровень, 2008г.)

4. фестиваль инновационных технологий (муниципальный уровень, 2010г.)

5. диплом I степени Всероссийского конкурса «Педагогические инновации», 2011г.)

Таким образом, все представленные мною материалы – это основной путь к успеху, ведь не случайно же Сенека сказал:

«Кто не знает, в какую гавань он плывет,

для того нет попутного ветра»