УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ
АДМИНИСТРАЦИИ ТЫНДИНСКОГО РАЙОНА

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«Хорогочинская средняя общеобразовательная школа»

«Сравнительные подходы

в преподавании

истории и обществознания

как способ активизации

познавательной деятельности учащихся через использование мультимедийных технологий»

Автор:

учитель высшей квалификационной категории

МОУ «Хорогочинская СОШ»

Костишин Анатолий Степанович

Хорогочи - 2011г.

Содержание

1. Введение. Концепция опыта……………………………………….3

2. Теоретическая интерпретация опыта……………………………. .6

3. Описание опыта работы…………… …………………… ………. 9

4. Педагогические условия и особенности применения……… …15

5. Методы диагностики и результативность обучения… ……… 18

6. Заключение…… ………………………………………… ………..20

7. Список литературы……………………………………………… 22

I. Введение. Концепция учителя

На высокой познавательной активности учащихся основана идея приобретения знаний в компетентностной форме, предложенная в «Концепции модернизации российского образования», которая предполагает усиление роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся – экономики, истории, права. У учащихся должны быть сформированы:

• способность работать с разными типами источников;

• критически анализировать историческую информацию (историко-познавательная компетентность);

• «владения навыками поиска и систематизации исторической информации, умения участвовать в обсуждении исторических проблем» (информационно-коммуникативная компетентность);

• «сопоставлять различные версии и оценки исторических событий и личностей (историческое мышление);

• «определять собственную позицию по отношению к окружающей реальности» (социально-мировозренческая компетентность).

Следовательно, необходимо разработать или адаптировать, такие педагогические технологии, которые позволят успешно реализовать поставленные выше задачи. Из разнообразия педагогических технологий мое внимание привлекла технология сравнительных подходов, которая развивает, прежде всего, критическое мышление учащихся, что создает условия для формирования важнейших интеллектуальных умений учащихся, обеспечивает три составляющие успеха на уроке: интеллектуальную составляющую, коммуникативную составляющую и осознание значимости личного вклада каждого в общее дело.

Актуальность в развитии сравнительных подходов обучения обусловлена тем, что остро стоит вопрос о недостаточном владении учащимися навыков по анализу и синтезу учебной деятельности, неумении значительной части учащихся самостоятельно приобретать знания.

Целью предложенного опыта является:

• организация процесса познания развивающего критическое мышление у

учащихся, умения анализировать и синтезировать получаемую учебную информацию, отбирать необходимые знания об обществе и общественно-исторических отношениях.

Изучив сущность технологии сравнительного подхода в обучении, сопоставив ее возможности с той проблемой, которую мне необходимо решить (развитие критического мышления для развития самостоятельной деятельности) была сформулирована гипотеза:

• если образовательный процесс по общественным дисциплинам

выстроить на основе сравнительного обучения, то удается решить проблему развития навыков самостоятельной работы у обучающихся, так как сравнительный анализ предполагает предварительную работу учащихся с дополнительными источниками информации, на основе чего, постепенно развивается потребность в самообучении, то есть внутренняя мотивация.

Исходя из гипотезы и самостоятельной методической работы на период с 2006 по 2010 годы, мной были сформулированы следующие задачи:

• изучить литературные источники по использованию технологии

сравнительного подхода в обучении;

• адаптировать технологии сравнительного подхода к условиям школы, в

которой работаю;

• определить наиболее эффективные формы и методы в развитии

сравнительного анализа;

• отследить и проанализировать результаты образовательного

процесса по общественным дисциплинам, реализованного на основе сравнительных подходов обучения.

Таким образом, представляется очень актуальным в различных аспектах (политическом, историческом, национальном, учебно-методическом, воспитательном и т.д.) создание системы уроков в области обществознания и истории с использованием сравнительных подходов в преподавании.

Новизна опыта заключается в попытке по-новому оценить достижения учащегося через развитие его критического мышления путем сравнительных подходов в обучении, что обновит традиционную систему образования через рациональное использование межпредметных связей и углубление внутрипредметных связей; синтез принципа отбора содержания материала в старших классах при переходе ко второму концентру.

Перспективность опыта:

• тема выбрана в рамках комплексной методической проблемы школы;

• оказание помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, в раскрытии индивидуальных познавательных процессов и интересов;

• формирование у учащихся системы научных знаний;

В предложенном опыте адаптация сравнительных подходов обучения будет раскрыта на примере изучения предмета «История» и «Обществознание».

Предложенный опыт внедрения сравнительных подходов в преподавании объединяет проблемы исторической и экономической жизни, государства и права, гражданской ответственности, культуры и т.д. Крайне важным в практическом применении опыта является конструктивное использование внутрипредметных и межпредметных связей, как элементов активной методики преподавания.

Над внедрением технологии сравнительных подходов обучения работаю с 2008года по настоящее время.

Практическая ценность опыта заключается в интеграционной его возможности применения не только на уроках по общественным дисциплинам, но и литературы, географии, биологии и других предметов.

II. Теоретическая интерпретация опыта

О необходимости использования сравнительного подхода при изучении истории писал еще В.О. Ключевский. В 70-80-е годы 20 века проблемами развития мыслительных умений вообще и сравнения в частности занимался И.Я. Лернер. Автор теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г. С. Альтшуллер в своей системе развивающего творческого обучения использует как индивидуальные, так и коллективные приемы, предлагая применять эвристические игры, мозговой штурм, коллективный поиск через сравнительные подходы.

При внедрении и реализации предложенного опыта были изучены различные источники:

• журналы «Преподавание истории в школе», «Преподавание обществознания и истории», «Право», приложение к газете «Первое сентября» - «История»;

• закон РФ «Об образовании»;

• сборник нормативных документов по истории и обществознанию;

• федеральный компонент государственного стандарта по истории и обществознанию;

• статьи и пособия ведущих методистов – Е.Е.Вяземского, А.И.Йоффе, О.В.Кишенковой, М.В.Короткова, С.А.Морозова, М.Т. Студеникина, О.Ю.Стреловой;

• справочная и энциклопедическая литература.

Сегодня в свете реформ российской системы образования среди ключевых компетенций называют такие как коммуникативную, информационную или технологическую, гражданскую, аналитическую и некоторые другие. В формировании каждой из названных компетенций важную роль может играть сравнительное преподавание, при использовании которого учащиеся приобретают:

• умения выделять общее и находить различия; выбирать решения или наиболее рациональный способ действий на основе имеющихся альтернатив при их сравнении, выделении минусов и плюсов каждого подхода;

• навыки оформления результатов обсуждений и размышлений в виде схем и таблиц.

Все это способствует развитию у школьников аналитических способностей. Использование в сравнительном подходе социологических исследований, интервьюирования означает, что учащиеся должны уметь устанавливать коммуникацию, общаться с представителями других культур, задавать вопросы, проводить социологические опросы, брать интервью.

Использование сравнительных подходов в обучении развивают критическое мышление учащихся.

Критическое мышление означает не негативность суждений и критику, а разумное рассмотрение разнообразия подходов и философий, с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. "Критическое" в этом контексте означает "аналитическое". Можно говорить о критическом мышлении как о мониторинге мышления и деятельности.

В основе всех активных форм и методов преподавания лежит формирование критического мышления, так как они предполагают свободное высказывание мысли, всестороннее рассмотрение проблемы, уважение мнения собеседника и постоянный выбор своего решения на основе полученных знаний и принятых во внимание рассуждений.

В сравнительном преподавании происходит отказ от рейтинга и переход к представлению о многокультурности, мозаичности окружающего мира. Мозаика совершает реальный взгляд от однополярного, биполярного или любого другого полюсного деления мира к уважению культурного многообразия, его использованию на благо всего человечества. Когда мы сравниваем, мы заставляем себя думать глубже, шире, перспективнее.

Выделение общего и особенного в общественных явлениях, событиях, фактах при сравнительном подходе ни в коей мере не должно приводить к делению народов на лучшие и худшие, а событий – на важнейшие и ничтожные. Положительные результаты от метода сравнения могут иметь место только при строгом выполнении ряда условий:

• сравнивать следует только однородные понятия, события, факты, явления, процессы;

• сравнивать понятия, события, факты надо по признакам, имеющим существенное значение.

Исходя из практики работы, хочу отметить, что сравнительное преподавание является незаменимым при изучении одной из центральных тем обществоведческого курса в 11 классе «Государство – основной элемент политической системы». Эти уроки наиболее эффективно проводить, используя сравнительную методику.

Реализация предложенного опыта предполагает использование широкого спектра методических приемов. Прежде всего, данный подход закладывается в проблемном построении содержательной области уроков, они рассматриваются в виде проблемного изложения, а не готовых к заучиванию утверждений, что должно ориентировать учащихся на поисковую деятельность и выбор собственной аргументированной позиции по сложным вопросам общественной жизни. Заявленные темы невозможно рассматривать без использования активных и интерактивных методов преподавания – ролевых и деловых игр, дискуссий, моделирования, групповых форм работы, проектной деятельности учащихся и т.п. Хочется предупредить, что использование активных методик состоит не во внешних формах, а во внутренних процессах, в степени заинтересованности учащихся, в их включенности в процесс образования.

Наиболее оптимальное применение сравнительных подходов в 10-11 классах связано с тем, что учащиеся получили базовое основное образование, полностью освоили необходимый минимум первого концентра и при переходе на второй концентр обладают уже необходимыми навыками и умениями, которые нужны будут им при применении сравнительных подходов.

III. Описание опыта работы

Целью моей педагогической деятельности является создание дидакти­ческих условий для развития у учащихся исторического мышления, под ко­торым понимается комплекс мыслительных операций, позволяющих школь­нику овладевать знаниями, осуществлять целенаправленный их поиск, опе­рировать ими, самостоятельно интерпретировать события.

При изложении теоретического содержания учебного материала используются сравнительные характеристики. Сравниваются формы государственной власти, типы хозяйств и многое другое. При этом следует выделить существенные сопоставимые признаки исторических объектов; затем сравнить их, найти общее, особенное, единичное и сделать вывод.

За 18 лет педагогической работы в качестве учителя истории выработались принципы педагогической деятельности, в которые включаю элементы сравнительных подходов обучения.

Принцип проблемности. Содержание урока строится вокруг централь­ной проблемной ситуации, не имеющей однозначного решения, («Русь и Орда: сопротивление или взаимодействие?»). В дальнейшей работе над источни­ком решаются более мелкие вопросы проблемного характера.

Принцип природосообразности. Подбор исторических документов осуществляется с учетом возрастных особенностей и интересов учащихся. Работа с докумен­тами предполагает парную, групповую, кооперативно-групповую формы организации деятельности школьников. Данные формы работы создают ус­ловия для развития коммуникативных умений и навыков, особенно необхо­димых современным подросткам, эффективнее формируют учебную деятель­ность у детей.

Принципы личностно-ориентированного обучения. Ребенок получает возможность сформировать собственное представление о том или ином со­бытии, явлении в процессе сотрудничества с товарищами и учителем. Он имеет возможность самостоятельного выбора типа задач в соответствии со своими способностями и интересами (от постановки вопросов к источнику до разработки собственного исследования или учебного текста).

Принцип демократизма. На уроке выстраивается диалог разных, но по­тенциально равноправных исторических версий, педагог — такой же автор версии, как и ученики.

Факторам успешности в реализации выше указанных принципов при организации деятельности учащихся рассматривается поэтапное выстраивание работы учащихся с несколькими историческими источ­никами.

Обязательным условием является овладение такими предметными уме­ниями, как локализация источника, ориентация ребенка в историческом вре­мени и пространстве (через постановку вопросов: что? где? когда? кто? при каких обстоятельствах?); историческое описание (со сменой позиции наблю­дателя события - современника, историка, потомка и иностранца).

Важным моментом успешности усвоения учебного материала являет­ся активная позиция ребенка в процессе работы. Исторические документы зачастую содержат противоположные точки зрения, обеспеченные аргумен­тами и доказательствами и школьнику приходится строить собственную вер­сию, учитывающей другие позиции.

Следующий фактор — благоприятный эмоциональный климат урока.
Ситуация диалога предполагает оценивание деятельности учащихся по шкале «аргументировано — неаргументировано», «убедительно—неубедительно». Это творческая работа и учащийся всегда может вернуться к своему тексту, проанализировать, пересмотреть его с учетом иных версий и замечаний сво­их коллег по диалогу, учесть консультацию учителя.

В заключение, выделим основные этапы, которые используются при использовании сравнения в практике преподавания и представим их в виде схемы:

ЭТАПЫ СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА:

ПРОБЛЕМА

(постановка в виде мотивации различных типов)

ВОПРОСЫ

(постановка вопросов для поиска информации)

ИНФОРМАЦИЯ И АНАЛИЗ

(разные подходы к проблеме с учетом национальных особенностей, отбор информации и структуризация)

СРАВНЕНИЕ

(выделение общего и различий)

АНАЛИЗ

(понимание многообразия мира)

РЕФЛЕКСИЯ

(обсуждение)

На мой взгляд, сравнение может использоваться в преподавании самых различных школьных дисциплин, что позволит не только сделать преподавание более интересным и эффективным, но и создаст потенциал свободного творческого развития подрастающего поколения, создания ситуации выбора и понимания ответственности за свои решения, а также уважения к другой позиции и миропониманию.

Я охотно использую различные виды эвристического обучения, такие как семинары и исторические лекции, подводящие учеников к осмыслению и открытию основных этапов истории; обобщающие лекции, демонстрирующие учащимся результаты систематизации их собственных знаний, достижений, проблем. Эвристический эффект лекций достигается во многом благодаря сформулированным на них заданиями или проблемам.

В российской школе все больше распространяются интерактивные методы при проведении различных семинарских занятий. Одним из таких методов является ролевая игра. В отличие от деловой игры созданная ситуация отличается более высоким уровнем абстрактности, а учащиеся играют определенную роль по заданным правилам (при этом их собственное мнение может не совпадать с позицией того или иного персонажа).

Важным моментом в организации сравнительных подходов является систематическое и целенаправленное формирование, развитие и совершенствование у школьников общеучебных интеллектуаль­ных умений, определяющих результативность учебной деятель­ности. Формированию этого вида умений способствуют алгоритми­зированные «памятки», которые развивают последовательность, обоснованность суждений и выводов. Наряду с использованием специально разработанных развивающих заданий, они помога­ют формировать культуру умственного труда, без которой усво­ение знаний невозможно. Развитие общеучебных интеллекту­альных умений осуществляется на учебном и дополнительном материале.

Применение алгоритмов обеспечивает не только усвоение пред­метных знаний, но и организует процесс усвоения, способствуя механическому переносу усвоенной схемы с одной учебной си­туации на другую.

Таким образом, алгоритмы являются в определенной степени эффективным дидактическим средством формирования учебной деятельности учащихся. Они разнообразны как по содержанию, так и по функциям.

Учебные алгоритмы разъясняются учащимся по мере необхо­димости их применения в процессе изучения программного ма­териала. Многократное обращение к ним способствует тому, что у школьников постепенно вырабатывается устойчивый навык изучения текста на основе усвоенной схемы.

Элементы алгоритмизации всегда использовались в учебном процессе, т.к. они позволяют управлять учебно-познавательной деятельностью ученика. В то же время алгоритмы лишают учащихся возможности творческого подхода к решению постав­ленной задачи, что не позволяет рассматривать процесс алго­ритмизации в качестве самостоятельной системы обучения. Алгоритмы, или «памятки», удобно использовать при решении задачи сравнения тех или иных явлений.

Таким образом, признавая эффективность алгоритмов, нельзя преувеличивать их значение. Алгоритмы можно рассматривать только как рекомендации к их творческому применению. Толь­ко в этом случае использование алгоритмов может облегчить сотрудничество учащихся и учителя, повысить его результатив­ность.

Осуществление сравнительного подхода в преподавании немыслимо без развития самостоятель­ной деятельности ученика, для осуществления которой используются раз­ные формы и виды самостоятельной работы.

Одним из ее видов является лабораторное занятие — форма учебного занятия, на кото­ром организуется самостоятельное изучение школьниками ново­го материала по учебнику или первоисточникам.

С уроком изучения нового материала и школьной лекцией ла­бораторное занятие объединяет общность дидактической задачи, а отличает в первом случае высокая степень самостоятельности учащихся в изучении новой темы, во втором — иные источники знаний, а также деятельность учителя уже не в качестве инфор­матора, а как организатора и консультанта.

• К проведению лабораторных работ приучаю своих детей постепенно, начиная с 9 класса.

При организации и проведении лабораторного занятия мне очень помогают разработанные алгоритмы учебной деятельности, с которыми учащиеся знакомы и умеют правильно их применять при написании лабораторной работы.

Лабораторные работы имеют ярко выраженный дифференцированный подход.

Учитывая, что учащиеся имеют различные уровни обученности, необходимо для получения положительного результата при­менять дифференцированный подход в обучении, развивать вни­мание, память, гибкость и критичность мышления, работоспо­собность. Над данной проблемой работаю не первый год. Задача дифференциации — со­здать условия для самореализации каждого ученика с учётом их познавательных интересов и индивидуального темпа развития.

Применяя диффе­ренцированные задания на своих уроках, установил, что они содействуют развитию критического мышления учащихся и создают условия для развития интереса сначала к работе с дифференцированны­ми заданиями, а далее развивают интерес к предмету.

Особой популярностью у старшеклассников пользуются груп­повые и индивидуальные исследовательские работы, причём после их проведения необходимо по всей форме сделать отчёт с выво­дами.

С целью развития творческого мыш­ления побуждаю ребят к самостоятельной постановке вопросов. Вме­сто домашнего задания по изученному материалу, задаю опере­жающее домашнее задание с целью составить интересные воп­росы по параграфу. Главная цель моей работы с группой этих учеников — увлечь и заинтересовать историей, чтобы учение име­ло мотив профессиональной ориентации, а не ради оценки в журнале.

Активные методы, которые я использую в своей преподавательской деятельности, позволяют перейти от монологической системы обучения к диалоговому режиму. Учащиеся могут высказывать собственное мнение, отстаивать определенную точку зрения, участвовать в дискуссии, задавать уточняющие вопросы, спорить с преподавателем. И ученик, осознав, чего он не знает или не умеет, сам начинает активно действовать, пополняя недостаток в знаниях и… включая в этот процесс учителя. Я убедился, что лишь совместная деятельность учителя и ученика способствует продвижению, успешности.

IV. Педагогические условия и особенности применения

4.1. Общие рекомендации по реализации сравнительного подхода обучения на уроках общественных дисциплин.

Как же на практике осуществлять сравнительный подход в обучении? Перечислим некоторые правила, которые полезно учесть, приступая к организации на уроках элементов сравнительного подхода преподавания.

• В работу должны быть вовлечены в той или иной мере все участники. С этой целью полезно использовать технологии, позволяющие включать всех учащихся в процесс обсуждения. Это потребует от преподавателей освоения методов активного обучения.

Необходимо позаботиться о психологической подготовке учащихся. В этой связи, полезны разминки, я часто использую притчи и истории для привлечения внимания школьников, создания у них мотивации и интереса к изучению тех или иных общественных проблем, которые создают необходимую эмоциональную окраску предстоящему уроку. Не надо забывать о таком механизме, как постоянное поощрение учащихся за активное участие в работе, предоставление возможности для самореализации учащегося.

• Обучающихся в технологии сравнительного подхода не должно быть много: не более 10 человек. Только при этом условии возможна продуктивная работа в малых группах. Ведь важно, чтобы каждый был услышан, чтобы каждой группе была предоставлена возможность выступить по проблеме.

• Помещение для работы должно быть подготовлено с таким расчетом, чтобы всем было легко пересаживаться для работы в больших и малых группах. Другими словами для учащихся должен быть создан максимальный физический комфорт. Хорошо, если заранее будут подготовлены пособия или раздаточный материал, необходимый для сравнительной работы.

• Вопросы процедуры и регламент надо обсудить в самом начале занятия и постараться не нарушать их.

• Деление класса на группы лучше построить на основе добровольности. Затем уместно воспользоваться принципом случайного выбора.

Эти организационные приемы дают возможность увидеть учащимся своих сверстников со стороны, то есть увидеть: как они общаются, как реагируют на чужую мысль, как предотвращают назревающий конфликт, как аргументируют свою мысль.

4.2. При использовании сравнительной методики преподавания общественных дисциплин следует стремиться избегать следующих опасностей:

• снижение системного характера знаний, формирование мышления эклектичного, бессистемного, случайного (эрудиция без интеллекта);

• использование некорректных примеров или несравнимых тем, а также

искусственный подбор фактов и явлений для их сравнения, замалчивание или незнание отдельных фактов;

• отсутствие диалога в сравнении (диалоговый режим работы не всегда свойственен преподавателям, к тому же он выдвигает высокие требования к эрудиции и методическому мастерству преподавателя);

• злоупотребление цифрами, статистическими данными, превращение сравнения в игру математических цифр.

4.3. Выделим некоторые темы, которые было бы наиболее эффективно использовать при проведении сравнительного анализа в общественных дисциплинах:

1. Внутреннее и внешнее состояние общества.

2. Политико-правовая сфера (управление).

3. Культура социума и человека.

4. Проблемы: глобальные и локальные (наркомания, коррупция, экология, терроризм и др.).

5. Экономика:

6. Социальные отношения.

4.4. Сравнение может быть использовано в различных стратегиях преподавания.

4.5. Трудоемкость опыта:

• требуется большая подготовительная работа, опора на содержание других учебных дисциплин;

• работа учителя требует систематичности, отбора материала на основе альтернативы;

• от педагога требуется усиление практико-деятельной направленности учебного процесса, отбора дидактических средств, исключающих узость, надуманность, ненужность;

• правильная оценка возможностей учащихся, предупреждение их поспешных суждений, формирование адекватной самооценки, приучение к научной строгости и ответственности.

Для реализации предложенного опыта автор предполагает использование широкого спектра методических приемов. Прежде всего, данный подход закладывается в проблемном построении содержательной области концепции – уроки рассматриваются в виде проблемного изложения, а не готовых к заучиванию утверждений, что должно ориентировать учащихся на поисковую деятельность и выбор собственной аргументированной позиции по сложным вопросам общественной жизни. Заявленные темы невозможно рассматривать без использования активных и интерактивных методов преподавания, межпредметных и внутрипредметных связей. В комплексе они формируют и развивают критическое мышление у учащихся через свободное высказывание ими мысли, всестороннее рассмотрение проблемы, уважение мнения собеседника и постоянный выбор своего решения на основе полученных знаний и принятых во внимание рассуждений, а это и является общей задачей образования.

V. Методы диагностики и результативность обучения

Говоря о результативности обучения по общественно-историческим дисциплинам, еще раз хочется отметить, что сравнительные подходы на уроках предполагает развитие диалогового общения, которое ведет к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач.

Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый индивидуальный вклад в процесс, что идет обмен знаниями, идеями способами деятельности. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.

На мой взгляд, сравнительные подходы обучения одновременно решают несколько задач:

• развивают коммуникативные умения и навыки, помогают установлению эмоциональных контактов между учащимися;

• решают информационную задачу, поскольку обеспечивают учащихся необходимой информацией, без которой невозможно реализовать совместную деятельность;

• развивают общие учебные умения и навыки (анализ, синтез, постановка целей и пр.), то есть обеспечивают решение обучающих задач;

• способствуют успешному решению воспитательных задач, поскольку приучают работать в команде, прислушиваться к чужому мнению, уметь слушать и слышать других;

• формируют у большинства учащихся навыки самостоятельной работы с научной литературой;

• способствуют повышению мотивации обучения.

Сравнительное обучение отчасти решает еще одну существенную задачу. Речь идет о релаксации, снятии нервной нагрузки, переключения внимания, смене форм деятельности.

О правильности вышесказанного говорит то, что учащиеся 9 – 11 классов, в которых применялось сравнительное обучение по предмету «История» и «Обществознание» получили итоговые оценки « хорошо» и «отлично» и дали высокий процент качественной успеваемости по сравнению с другими классами.

Анализируя опыт своей педагогической деятельности по развитию устойчивого интереса к истории и обществознанию, могу сделать вывод, что представленная система работы привела не только к определенным позитивным результатам, но и способствует интенсивному развитию учебно-информационным умениям. Ребята овладевают многими умениями и закрепляют навыки, помогающими им на уроках: самостоятельно работать с текстами учебника, дополнительной и справочной литературы, выделять главное в тексте, пользоваться иллюстративным материалом, конспектировать текст, проводить анализ и синтез событий, делать выводы. Во время проведе­ния контрольных работ большинство учащихся выбирает задания, требую­щие не репродуктивного, а творческого подхода.

Предстоит еще много работы, чтобы научить ребят учебно-коммуникативным умениям: высказываться устно, участвовать в учебном диалоге, включаться в коллективное обсуждение проблем. Применение сравнительных подходов обучения способствует развитию учебно-коммуникативных умений. Поэтому этот метод на моих уроках используется чаще, чем другие традиционные методы.

Конечным результатом реализации предложенного опыта должно стать гармоничное развитие личности, ее социализация, воспитание школьников в духе демократических ценностей, выработка и реализация способностей каждого к активному и ответственному участию в жизни общества и государства, формирование высокого уровня правовой, политической культуры и культуры прав человека и гражданина.

VI. Заключение

Подводя итоги по реализации сравнительных подходов обучения, хочется еще раз отметить, что успешное усвоение учащимися содержания учебного материала по общественно-историческим дисциплинам, во многом зависит от умелой организации процесса обучения. Важно также учитывать интересы и потребности обучающихся в области исторических, общественно-правовых знаний, ценностные ориентации, выявлять расхождение между житейскими представлениями о правовых явлениях и их законном обосновании. Заранее обнаруженные противоречия могут использоваться при составлении учебно - познавательных задач или создание на уроках проблемных ситуаций.

Адаптация технологии сравнительных подходов обучения, в процессе преподавания общественно-исторических дисциплин позволяет решить очень важные педагогические задачи, например, помочь учащимся:

• приобрести целостные знания и самостоятельно пополнять их;

• ориентироваться в окружающей действительности;

• осуществлять осознанный выбор в жизненных ситуациях;

• содействовать в стремлении к самосовершенствованию.

Строгие, сухие средневековые схоласты по-своему любили своих учеников, заставляя науки заучивать наизусть: знать текст так, как он запи­сан в книгах. Быть образованным — означало обладать хорошей памятью... К сожалению, до сих пор в современной школе зачастую еще оценивается объем знаний, которым обладают наши дети, а не владение ими, способ­ность применять их. Я стараюсь уйти от этих устаревших педагогических стереотипов, стараюсь не снабжать их готовыми формулами, отягощать мер­твым грузом фактов. Стремлюсь сформировать у учащихся образы, представле­ния, понятия, на которых видны связующие нити прошлого и настоящего, обучить способам и приемам, которые помогают постигать глубину знаний. Нынешнее время, как в предыдущие два века, насквозь пропитано прагма­тизмом. «Нам необходимо только то, что полезно», — приходится часто слы­шать от наших учеников.

Мой долг — научить их благому сотрудничеству, где каждый в помощь другому. «...И тогда, — как мечтал А. Экзюпери, — хирург поспешит через пустыню на помощь к человеку с разбитой коленкой...».

VII. Используемая литература:

1. Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова. «Методические рекомендации учителю истории. Основы профессионального мастерства». М.Владос. 2008г.

2. Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова. «Методика преподавания истории в школе». М.Владос. 2008г.

3. Е.Е.Вяземский, О.Ю.Стрелова. «Как сегодня преподавать историю в школе». М. Просвещение. 2008г.

4. А.Н.Йоффе. «Методические материалы по гражданскому образованию». М. Издательский дом «Новый учебник», 2009г.

5. А.Н.Йоффе. «Организация внеурочной работы по праву». М. Издательский дом «Новый учебник», 2009г.

6. Т.В.Коваль. «Дидактические материалы по истории». М.Владос. 2009г.

7. М.В.Короткова, М.Т.Студеникин. «Практикум по методике преподавания истории в школе». М.Владос, 2009г.

8. Мозаика граждановедения. Сравнительные подходы к преподаванию. Брянск, Курсив. 2009г.

9. С.А.Морозова. «Методика преподавания права в школе». М. Издательский дом «Новый учебник», 2009г.