Методическая разработка «Игра как средство формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (на примере уроков письма и развития речи и истории Отечества в специальной (коррекционной) школе VIII вида)

Авторы-составители: Колбасина Елена Сергеевна, учитель-дефектолог, Космовская Светлана Робертовна, учитель-дефектолог МОУ СКОШ VIII вида № 9г.Мыски, Кемеровской области

Содержание

Введение………………………………………………………..……………….…...3

Глава 1. Теоретические основы формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья……...…8

1. Психолого-педагогическая сущность формирования положительной мотивации школьников……………………………………………………...8

2. Особенности формирования положительной мотивации у обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья ….……………………………........24

Выводы по первой главе ………………………………………………………….38

Глава 2. Практические пути использования игры как средства формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………………….….39

2.1 Классификация игр, используемых на уроках письма и развития речи и

истории Отечества....................................................................................................39

2.2 Использование игры как средства формирования положительной мотивации к обучению в специальной (коррекционной) школе VIII вида……54

2.3 Эффективность использования игры как средства формирования положительной мотивации к обучению в специальной (коррекционной) школе VIII вида………………………………………………………………………….....69

Выводы по второй главе………………….…………..…………………….…… 76

Заключение……………..…………………………………………………….…….77

Список литературы………………………….……………………………..………82

Приложения………………………………………………………………………...85

Введение

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль.

Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.). В психологической науке выра­ботано множество подходов к решению проблем мотивации и мотивов.

Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятия решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов; как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо довольно поверхностная критика всех отличных от собственной точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников.

Эффективное и целенаправленное формирование положительной мотивации учения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья требует, прежде всего, выявления психолого-педагогических условий, способствующих этому. Успешное решение данной задачи предполагает использование результатов психологических исследований, направленных на разработку методов изучения мотивационной сферы школьников (в частности, мотивации учения), а также на определение психолого-педагогических условий, способствующих её формированию у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья школьного возраста. По мнению российских психологов А. К. Марковой, Т. А. Матис, А. Б. Орлова и других, наиболее острыми в области обучения, и в области воспитания являются проблемы, связанные с очевидной демотивированностью основной массы учащихся, с нарастающим снижением стандартов и базовых показателей обученности и воспитанности.

Поэтому возникает проблема изучения подлинных возможностей формирования положительной мотивации учения у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. От того или иного её решения будет зависеть психолого-педагогическое обоснование построения процесса обучения в специальной (коррекционной) школе.

В современной психолого-педагогической литературе достаточно полно исследованы вопросы формирования положительной мотивации к обучению у детей школьного возраста с нормальным психо-физиологическим развитием, но мало исследований посвящены данной проблеме применительно к обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, слабо разработаны аспекты использования игры как средства формирования положительной мотивации к обучению. В связи с актуальностью и малой разработанностью проблемы, нами была выбрана тема методической разработки: «Игра как средство формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (на примере уроков письма и развития речи и истории Отечества в специальной (коррекционной) школе VIII вида).

Цель работы: изучить и апробировать на практике эффективность использования игры как средства формирования положительной мотивации к обучению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования: формирование положительной мотивации к обучению у школьников.

Предмет исследования: использование игры как средства формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (на примере уроков русского языка и истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида).

Гипотеза: мы предположили, что игра будет являться эффективным средством формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья при условии соблюдения следующих требований:

• подбор игр осуществляется в соответствии с программными требованиями и учётом отклонений в развитии школьников;

• игра используется на всех этапах проведения урока, при этом длительность игр регулируется возрастными и индивидуальными особенностями школьников;

• основными условиями использования игры в процессе обучения у детей с нарушениями в развитии являются повторяемость игр и усложнение игры.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую сущность мотивации.

2. Выявить особенности формирования положительной мотивации у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

3. Проанализировать возможности игры как средства формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

4. Разработать систему игр и проверить их эффективность на практике в формировании положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, метод опроса, наблюдения, анкетирования, анализа. Эмпирические данные, полученные в ходе эксперимента на базе МОУ СКОШ VIII вида №9 г. Мыски были подвергнуты обработке стандартными методами математической статистики.

Структура работы: данная методическая разработка состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, раскрыты цель, задачи, предмет и объект исследования, гипотеза исследования, методы исследования.

Первая глава исследования посвящена изучению теоретических основ формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Подробно рассмотрена психолого-педагогическая сущность формирования положительной мотивации школьников, проанализированы особенности формирования положительной мотивации, рассмотрены возможности использования игры в формировании положительной мотивации у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Во второй главе работы рассмотрены практические пути использования игры как средства формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: раскрыта классификация игр, используемых педагогами на уроках письма и развития речи и истории, подробно проанализированы значение и возможности игры как средства формирования положительной мотивации к обучению в специальной (коррекционной) школе VIII вида, дана динамика сформированности положительной мотивации учащихся.

В заключении сделаны основные выводы по теоретической и практической части работы.

В приложениях представлены игры, которые может использовать учитель письма и развития речи или истории Отечества в процессе обучения.

Теоретическая значимость методической разработки заключается в рассмотрении сущности формирования положительной мотивации школьников, в выявлении особенностей формирования положительной мотивации у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в рассмотрении игры как средства формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Практическая значимость методической разработки заключается в разработке практических путей использования игры как эффективного средства формирования положительной мотивации к обучению в специальной (коррекционной) школе VIII вида, в разработке игр для уроков письма и развития речи и истории Отечества.

Глава 1. Теоретические основы формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Психолого-педагогическая сущность формирования положительной мотивации школьников

В задачи написания данного параграфа входило выявление сущности понятий «мотивация», «мотив», «положительная мотивация», «учебная мотивация» «формирование положительной мотивации».

Прежде всего, необходимо уточнить содержание понятия «мотив». Мотивы (от лат. двигаю) – то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается. В широком смысле к мотивам относят потребности и инстинкты, влечения и эмоции, установки и идеалы. Мотив –1) предмет, предмет материальный или идеальный, побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности ради коего она осуществляется. 2) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. 12, с. 54

Выделяют следующие типы мотивов:

Мотив ведущий – главный, основной мотив, побуждающий к некоторой деятельности в случае её полимотивированности.

Мотив неосознаваемый – их значительно больше, чем осознаваемых, и до определенного возраста практически все мотивы относятся к ним.

Мотив осознаваемый – например, большие жизненные цели, направляющие деятельность в течение длительных периодов жизни (мотив-цель).

Мотив-стимул – второстепенные мотивы, побуждающие к некоторой деятельности в случае ее полимотивированности.

Также необходимо дать определение термину мотивация. Мотивация – ее составляют побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к действию и определяющих направленность цели. Существует и другое определение мотивации: это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.

Учебная деятельность – один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний. Проблема мотивации учебной деятельности достаточно широко и многоаспектно представлена в отечественных и зарубежных теоретических и эмпирических исследованиях. Ею занимались Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, И.А.Зимняя, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Е.П.Ильин, А.А.Реан

Все это дает обильную пищу для нашей работы, так сами понятия мотив и мотивация имеют различные определения. Различны взгляды ученых на этот вопрос, в чем и предстоит разобраться в первой главе, так как прежде всего необходимо дать четкое определение этих терминов и лишь потом углубляться в решение четких задач.

Соотношение мотивов и потребностей. Потребность это особое состояние психики индивида, ощущаемое или осознаваемое им «напряжение», неудовлетворенность – отражение несоответствия между внутренними и внешними условиями его деятельности, обнаруживающееся во влечении и мотивах. Иначе потребность определяется как исходная форма активности живых существ. Динамичное образование, организующее и направляющее познавательные процессы, воображение и поведение.

Соотношения между потребностями и мотивами можно систематизировать следующим образом:

• между потребностью и мотивом возможны далёкие и опосредованные отношения;

• потребность даёт толчок к возникновению мотива;

• потребность преобразуется в мотив после опредмечивания, т.е. после нахождения предмета, могущего её удовлетворить;

• потребность – часть мотива (В.А.  Иванников, например, считает, что если побуждение принять за мотив, то частью этого побуждения является потребность);

• потребность есть мотив (Л.И. Божович, А.Г. Ковалёв, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Против того, что потребность и есть мотив, возражает С.П. Макунян (1984), считающий, во-первых, что потребности нельзя отождествлять с мотивами, а во-вторых, что потребности не могут являться побудителями деятельности. Это мнение во многом справедливо, т.к. потребность детерминирует поведение не прямо, а опосредованно, через другие психологические образования. Однако без потребности, часто принимающей у человека форму долженствования, побуждение к деятельности становиться невозможным, если речь идет о сознательной, произвольной активности человека.

Отождествить мотив с потребностью не позволяет ряд обстоятельств. Во-первых, потребность не полностью объясняет причину конкретного действия или поступка, почему делается так, а не иначе, – ведь одна и та же потребность может быть удовлетворена разными средствами и способами. Во-вторых, мотив-потребность отделяется от идеальной (представляемой человеком) цели, поэтому не ясно, почему мотив имеет целенаправленность. А.Н. Леонтьев по этому поводу пишет: «субъективные переживания, хотения, желания не являются мотивами, потому что сами по себе не способны породить направленную деятельность». Действительно, в случае принятия потребности за мотив нельзя ответить на вопросы «зачем», «для чего» человек проявляет данную активность, т.е. не ясны цель и смысл активности. В-третьих, принятие потребности за мотив ведёт к тому, что говорят об удовлетворении мотива, а не потребности, о цели как средстве удовлетворения мотива, а не потребности, о наследственных и приобретенных мотивах (В.С. Мерлин, 1971), что не совсем корректно.

Таким образом, при принятии потребности за мотив остаётся много вопросов, неясностей и проявляется некорректность в использовании терминов и словосочетаний. Поэтому закономерны попытки ряда психологов подойти к пониманию мотива с других позиций.

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики.

Анализ работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации. Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л.И. Божович и её сотрудники, и последователи длительное время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы, порожденные самой учебной деятельностью.

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Л.И. Божович и её сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и с её отношением к окружающей действительности, а также о структурности мотивации.

Л.И. Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться» [3, c.24].

В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений в поведении человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с использованием множества методов.

Своеобразное понимание мотивации характерно для гештальтпсихологии. Курт Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К.Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организм – среда», сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций.

В теории Д.К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

В теории мотивации Э. Даффи поведение описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определении мотивации необходимо определить активацию и её направление.

В теории мотивации А.Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько интерпретаций сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности.

Возникшая по этому поводу в отечественной психологической литературе дискуссия отразила неопределённость понимания не столько мотива, сколько потребности.

Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины». Позже этот термин прочно вошёл в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен; Ж. Годфруа), в другом случае – как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас). Итак, мотивацию составляют побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к действию и определяющие направленность цели.

Существует и другое определение мотивации: это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.

Отсюда всё определение мотивации, по словам Е.П. Ильина, можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов и мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними – знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Значение предвосхищающих принятие решения эмоций как промежуточных переменных показал ещё О. Маурер в связи с выяснением роли боязни (страха). Он рассматривает страх как сигнал предстоящей опасности, побуждающий к поведению, помогающему избежать угрозы. Значительно позже (в 1960 году) О. Маурер изложил свою концепцию мотивации, основывающуюся на предвосхищаемых положительных и отрицательных эмоциях. Он объяснял всякое поведение, с одной стороны, индукцией влечения – когда поведение имеет наказуемые последствия, (что обусловливает закрепление предвосхищаемой эмоции страха: происходит научение страху, т.е. попадая вновь в данную ситуацию, человек начинает её бояться), а с другой стороны, редукцией влечения – когда поведение имеет поощряемые последствия, (что обусловливает закрепление предвосхищаемой эмоции надежды: происходит научение надежде).

Таким образом, предвосхищение эмоции ожидания позволяет человеку адекватно и гибко принимать решение и управлять своим поведением. Вызывая реакции, которые усиливают надежду и облегчение или уменьшают страх и разочарование.

Используя представления Маурера о предвосхищаемых эмоциях ожидания, В.Г. Асеев в свей гипотезе развивал мысль о том, что в случае прогнозирования возможности удовлетворения потребности влечения возникают положительные эмоциональные переживания, в случае же планирования деятельности как объективно заданной необходимости (в силу жестких обстоятельств, социального требования, обязанности, долга, волевого усилия над собой) могут возникнуть отрицательные эмоциональные переживания. В случае прогнозирования возможности удовлетворения потребности влечения возникают положительные эмоциональные переживания, в случае же планирования деятельности как объективно заданной необходимости (в силу жестких обстоятельств, социального требования, обязанности, долга, волевого усилия над собой) могут возникнуть отрицательные эмоциональные переживания.

Другое дело – правомерно ли вообще говорить о знаке побуждения, мотива и мотивации. В.И. Ковалев считает, что мотив как побуждение – одномодален. С этим (мотив- побуждение) можно согласиться. Но мотив – это не только побуждение. В нем выражается и отношение к тому, что человеку предстоит сделать. А отношение является двумодальным. Таким образом построение мотива и, следовательно, мотивационный процесс может сопровождаться как положительными, так и отрицательными эмоциональными переживаниями, которые сохраняются и во время деятельности.

Мотивация есть, как известно, процесс побуждения человечес­ких действий. И наше видение этого процесса в существенной степе­ни определяется тем, из какого базового представления о человеке (сформулированного явно или лишь подразумеваемого) мы исходим. Ибо разные взгляды на человека неизбежно задают и разное пони­мание причинности его действий, иначе говоря, разное понимание человеческой мотивации. В самом общем виде таких базовых пред­ставлений два: причинная (детерминистская) парадигма и парадиг­ма свободы воли (или парадигма самоопределения).

Суть первой из них состоит в том, что человеческое поведение есть процесс очень сложный, но, по существу, ничем не отличающийся от процессов, изучаемых естественными науками. Соответственно, у каждого действия есть своя причина — нечто, что побуждает человека действовать определенным образом. В качестве таких причин могут выступать присущие человеку потребности и «мотивы-диспозиции» (типа мотива достижения или мотива власти), ситуативные стимулы (разного рода вознаграждения или наказания), установки и представления человека (например, представления о должном поведении или оценка вероятности успеха), разного рода мотивационные механизмы (уровень притязаний, когнитивный диссонанс, каузальная атрибуция, тенденция к завершению действия и т.д.), прошлые эмоции и переживания (например, детские эмоциональные травмы). Общим для всех моделей мотивации, строящихся на базе причинной парадигмы, является понимание человеческого действия как следствия какой-либо причины или определенного комплекса причин и явное или неявное убеждение в том, что если мы будем знать все эти причины, то сможем однозначно предсказывать действия человека и успешно влиять на них. Аналогично тому, как, зная законы движения и силы, действующие на движущееся тело, физик может предсказать или изменить траекторию движения этого тела. Эта парадигма устойчиво доминирует в экспериментальной психологии мотивации, традиционной педагогике и психологии управления, а также в традиционном психоанализе и находящихся под его влиянием направлениях психотерапии.

Вторая парадигма исходит из представления о человеке как о существе, способном осознавать свои побуждения и свободном самостоятельно определять свои действия и нести за них ответственность. Это не означает отрицания потребностей, мотивов, ситуативных мотивационных механизмов и других детерминант поведения, как не означает и добавления к их числу каких-то новых детерминант. По сути, парадигма свободы воли предполагает два «измерения» мотивационных процессов: «горизонтальное», связанное с потребностями, установками, мотивационными механизмами и прочими детерминантами поведения, и «вертикальное», связанное с осознанием своих мотивов, столкновением разных позиций во внешнем или внутреннем диалоге, осознанным и осмысленным принятием решения и выбором поступка, с самоопределением и ответственностью. Свобода воли (в отличие от произвола) предполагает именно самоопределение человека, то есть проведение им самим границ для своих действий.

Такое понимание мотивации человеческих действий представле­но прежде всего в художественной литературе и практике психологического консультирования и психотерапии (прежде всего гуманистически и экзистенциально ориентированной). В экспериментальной психологии именно к этой парадигме пришел, в конечном счете, Курт Левин, предложивший в конце жизни идею «действенного исследования», предполагающего открытое общение психолога с участвующими в исследовании людьми. С точки зрения такого представления точно предсказывать извне действия человека и полностью их контролировать невозможно в принципе.

Эти две парадигмы можно проследить не только в психологии и других сферах гуманитарного знания, но и в повседневных ситуациях взаимодействия людей. Мать, пытающаяся побудить ребенка учиться исключительно обещанием наград за успехи в учебе, явно исходит из причинной парадигмы, тогда как мать, всерьез обсуждающая со своим ребенком смысл предлагаемых действий и дающая ему возможность реального выбора, осознанно или неосознанно действует на основе парадигмы самоопределения. Разумеется, здесь, как и во многих других ситуациях, возможен весь спектр компромиссных и непоследовательных позиций. Понятно также, что исходить из каждой парадигмы можно как сознательно, так и бессознательно.

Принятие нами той или иной парадигмы есть вопрос, во-первых, веры — ибо каждая из них в принципе позволяет непротиворечиво объяснить любые факты, и, во-вторых, личного выбора — ибо каждая из них задает нам в любой жизненной ситуации определенную сферу действий (в качестве психологов, педагогов и просто человеческих существ), которые, с точки зрения этой парадигмы, будут осмысленными и разумными.

Так, А.К.Маркова под мотивами учения понимает направленность ученика на разные стороны учебной деятельности. Соответственно мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями. Рассматривая мотивационную сферу применительно к учению, необходимо учитывать иерархичность её строения. Так, в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.и др. Для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни мотивов:

- широкие познавательные мотивы – ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;

- учебно-познавательные мотивы - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

- мотивы самообразования – ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.

Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:

- широкие социальные мотивы – мотивы долга и ответственности, понимания социальной значимости учения;

- узкие социальные мотивы (позиционные) – стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например заслужить их одобрение);

- мотивы социального сотрудничества – ориентация на взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.

В развитии учебной мотивации современного школьника с ограниченными возможностями здоровья большое значение играет формирование мотивации учения. Формированию мотивации в целом будут способствовать:

- включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе;

- построение отношений «учитель-ученик» не по типу вторжения, а на основе совета;

- занимательность, необычное изложение учебного материала;

- использование познавательных игр;

- анализ жизненных ситуаций;

- развитие самостоятельности и самоконтроля ученика.

Таким образом, познавательные и социальные мотивы учения должны ориентироваться на готовность школьника включаться в учебную деятельность. На уроке учебная деятельность должна иметь полную психологическую структуру, то есть включать осознание и постановку целей, выполнение действий, приемов и операций, самоконтроль и самооценку.

На наш взгляд, учителям следует учитывать, что существует много различных причин снижения мотивации учения. Перечислим некоторые. Причинами снижения мотивации, зависящими от учителя, являются неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающего перегрузку или недогрузку учащихся; невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием, неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействия школьников друг с другом; особенности личности учителя. Как показывает практика, учителя далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.
Причинами снижения мотивации зависящими от ученика являются низкий уровень знаний; несформированность учебной деятельности, и, прежде всего, приёмов самостоятельного приобретения знаний; реже – несложившиеся отношения с классом; в единичных случаях – задержки развития, аномальное развитие.
Развитие мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности надо не только учитывать, из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Только после этого и на основе этого правомерен выбор методов, форм и приёмов обучения.

Чтобы понять специфику мотивов в каждом школьном возрасте, надо их соотнести с особенностями этого возраста в целом. Учитель в своей работе всегда принимает во внимание возрастные особенности учащихся, но нередко сталкивается с трудностью определения преемственности школьных возрастов, например, при определении того, с какими возрастными особенностями приходит ученик из начальной школы в среднюю. В психологической литературе накоплено много разнообразных данных об особенностях школьных возрастов, но эти данные нередко разноплановы по своему характеру, касаются развития отдельных психических функций (мышления, памяти и др.) и оставляют в тени наиболее важные, порой центральные особенности возраста, что затрудняет использование их учителем.

Между тем для организации эффективной воспитательной работы по развитию мотивации учителю очень важно представить себе общие тенденции возрастного развития школьника: знать, с какими мотивами приходит ребенок в школу, какая мотивация может и должна складываться у ученика к концу начальной школы, чтобы она готовила учащегося к решению задач средней школы; учитывать, какая мотивация может и должна сложиться у учащихся к концу средней школы, чтобы выпускник был готов к постановке и решению профессиональных и социальных задач.

Школьный возраст распадается на младший школьный возраст (7—10, 11 лет, возраст начальной школы), средний школьный возраст, или подростковый (10, 11 лет— 15 лет, возраст IV—VIII классов), старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15—17 лет, возраст IX—X классов). Ведущей деятельностью для всех школьных возрастов является учение, однако специфика каждого возраста определяется тем, освоение каких сторон действительности осуществляется ребенком в ходе ученияЭто и определяет ведущую деятельность каждого школьного возраста. Так, в младшем школьном возрасте ребенок осваивает «предметную» действительность, т. е. знания, закрепленные в учебных курсах. В отличие от раннего возраста в младшем школьном возрасте ребенок осваивает благодаря учению ту предметную действительность, которая далеко выходит за пределы его личного непосредственного опыта. Младший школьный возраст — возраст вхождения в учебную деятельность, овладения ее структурными компонентами (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). В среднем школьном возрасте ученик осваивает социальную действительность межчеловеческих отношений, осознает эталоны общественного сознания (идеалы, ценностные ориентации), сопоставляет себя с ними через мнения и оценки других людей. Одновременно здесь происходит дальнейшее освоение структуры учебной деятельности. Таким образом, средний школьный возраст — возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим человеком в ходе учебной деятельности. В старшем школьном возрасте ученик вновь обращается к освоению «предметной» действительности, но на новом ее уровне— к миру будущей профессии, что существенным образом окрашивает ход его учения. В этом возрасте на основе той или и иной меры освоения школьником компонентов учебной деятельности (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки) у него складывается самоорганизация учебного поведения под углом зрения избранной профессии. Соответственно, ведущей деятельностью младшего школьного возраста является собственно учебная деятельность, что требует от ребенка овладения всеми ее компонентами. Ведущей деятельностью среднего школьного возраста является взаимодействие и общение школьника в ходе учения с другим человеком (взрослым, сверстником), что сближает учение в этом возрасте с разными видами общественно полезной деятельности. В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью является так называемая учебно-профессиональная деятельность, учение как подготовка к будущей профессии, к трудовой деятельности. Значит, нельзя говорить об учении или учебной деятельности вообще, а надо видеть ее возрастные особенности. Выделение типов ведущей деятельности в школьных возрастах также не означает, что в эти этапы школьного детства ученик не осуществляет других видов деятельности.

Мотивация связана с возрастными особенностями ребенка, но не возраст как стадия созревания определяет мотивы, а именно характер деятельности ребенка и система его взаимодействий с окружающими людьми в этом возрасте. Иными словами, не следует считать, что какому-либо возрасту могут быть неизбежно, фатально присущи какие-то определенные мотивы, и не надо думать, что возраст может жестко лимитировать, ограничивать развитие интересов и мотивов. На самом деле каждый возраст имеет резервы развития мотивации, хотя они, конечно, не безграничны и не беспредельны, а связаны с общим балансом физического и психического статуса ребенка. Поэтому, начиная анализ возрастных особенностей мотивации школьника, мы будем исходить из того, что не возраст сам по себе, а тип учения (виды деятельности ребенка и характер взаимодействия в ней с другим человеком) в этом возрасте определяет мотивацию.

Мотивация учения складывается из многих, изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом сторон (общественные идеалы, смысл учения для школьника, его мотивы, цели, эмоции, интересы и др.). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или отрицательного отношения к учению, а стоящее за ними усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, установление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними. Эти отдельные стороны мотивационной сферы (и сложные, диалектические отношения между ними) должны стать объектом управления учителя. На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. 

особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, — каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Возрастные особенности формирования мотивации представлены в Приложении 1.

1.2 Особенности формирования положительной мотивации у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

В настоящее время доказано, что дети даже с обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, наблюдаемыми в первые годы жизни, в дальнейшем при отсутствии лечебно-коррекционных и педагогических мероприятий испытывают затруднения в обучении.

При аномальном развитии недостаточность формирования тех или иных функций (речи, моторики, зрения, слуха), а также регуляторных систем приводит к недоразвитию, задержки или нарушениям формирования всех зависящих от них функций. Нормальное развитие характеризуется определенной последовательностью формирования мозговых механизмов психической деятельности. При аномальном развитии эта последовательность нарушается.

Причины отклонений в развитии могут быть разными. Выявление их имеет важное значение для определения специфики, длительности лечебно-коррекционных мероприятий, а также для прогноза дальнейшего развития и социальной адаптации.

Отставание в развитии может быть связано с психотравмирующими факторами окружающей среды (неудовлетворение психических и особенно эмоциональных потребностей, отрыв от родителей, особенно от матери, воспитание в неполных семьях и др.).

Отставание психомоторного развития детей может быть обусловлено повреждением мозговых структур и их функций. Вредные факторы, действующие на мозг во время его интенсивного развития, т.е. во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка, нарушают процесс его созревания и функционирования. В зависимости от времени и тяжести этого повреждения возникают различные виды отклонений в развитии. Наиболее тяжелым из них является стойкое тотальное психическое недоразвитие - умственная отсталость. При повреждении отдельных формирующихся мозговых структур возникают двигательные (детские церебральные параличи), речевые или сенсорные дефекты. Эти первичные дефекты также неблагоприятно влияют на общее психическое развитие ребенка.

Нерезко выраженное влияние различных неблагоприятных факторов на развивающийся мозг может не вызвать его структурных повреждений, а лишь нарушит темп созревания мозговых структур. Это будет проявляться в различных формах задержки психического или речевого развития. Могут быть выявлены следующие варианты аномального развития:

• умственная отсталость, проявляющаяся как остаточными клиническими формами интеллектуального развития, так и текущими, обусловленными прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы;

• задержки психического развития, обусловленные слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы, замедленным темпом созревания поздно формирующихся мозговых структур или недостатками воспитания, педагогической запущенностью, социально-эмоциональной недостаточностью. Замедленный темп психического развития может наблюдаться у ослабленных, часто болеющих детей;

• нарушения психического развития обусловленные речевым дефектом, сенсорной (дефектами зрения и слуха) или двигательной недостаточностью (дети с церебральными параличами);

• неравномерное (асинхронное) психическое развитие при раннем детском аутизме;

• осложненные формы нарушенного психического развития с сочетанием различных дефектов.

В данной работе рассмотрим только особенности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, так как для данной группы детей во второй главе работы будет разрабатываться комплекс игр, используемых на практике с целью формирования положительной мотивации к обучению.

Учебная деятельность – один из основных (наряду с трудом и игрой) видов деятельности человека, специально направленный на овладение способами предметных и познавательных действий, обобщенных по форме теоретических знаний.

Основными факторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются:

• содержание учебного материала;

• организация учебной деятельности;

• коллективные формы учебной деятельности;

• оценка учебной деятельности;

• стиль педагогической деятельности учителя.

Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для учащихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Однако сама по себе информация вне потребностей ребёнка не имеет для него какого-либо значения, а, следовательно, не побуждает к учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, нужно учитывать имеющиеся у школьников данного возраста потребности.

Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических – памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке и др. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, задевать их самолюбие, т.е. быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированным. Содержательно и иллюстративно бедный материал не обладает мотивирующей силой и не способствует побуждению интереса к учению.

Стремление некоторых учителей при низкой успеваемости учащихся, по какому-то разделу учебной программы до предела упрощать материал, «разжевывать «сложные вопросы и понятия хотя и приводят к сиюминутному успеху, но делает изучение материала тягостным и нудным занятием, убивающим всякий интерес к учению.

Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время содержать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить пошлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны. Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение наблюдаемых явлений природы придаст новому материалу значимый смысл, разовьёт потребность в научном познании мира.

Однако, пробуждая интерес обучающихся с ограниченными возможностями здоровья к учению, не следует излишне эксплуатировать приёмы, связанные с внешней занимательностью или ссылками на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем.

Организация учебной деятельности. А.К. Маркова и отмечает, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из 3-х основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного.

Мотивационный этап- это сообщение почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы.

Это этап состоит из 3-х учебных действий.

Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей содержание предстоящей темы. Это достигается с помощью следующих приёмов:

а) постановка перед учащимися задачи, которую можно решить, лишь изучив данную тему;

б) рассказом учителя о теоретической и практической значимости предлагаемой темы;

в) Рассказом о том, как решалась эта проблема в истории науки.

2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации. Эта задача является для учащихся целью их деятельности на данном уроке.

3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможности по изучению данной темы. После постановки задачи намечается и обсуждается план предстоящей работы, выясняется, что нужно значит и уметь для изучения темя, и чего учащимся не хватает, чтобы решить задачу. Таким образом, создаётся установка на необходимость подготовки к изучению материала.

В мотивации учебной деятельности у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья выделяют несколько этапов.

Операционально-познавательный этап. На этом этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с её содержанием. Роль данного этапа в создании и поддержании мотивации учебной деятельности будет зависеть от того, ясна ли учащимся необходимость данной информации, осознают ли они связь между частными учебными задачами и основной, выступают ли эти задачи как целостная структура, т.е. понимают ли они предложенный учебный материал. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учебной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возникающие от процесса деятельности («понравилось») и достигнутого результата. Поэтому важно не рассуждать об учёбе, её важности и пользе, а добиваться, чтобы учащийся начинал действовать.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Подведение итогов надо организовать так, чтобы учащиеся испытали удовлетворение от проделанной работы, от преодоления возникших трудностей и познания нового. Это приведёт к формированию ожидания таких эмоциональных переживаний в будущем. Следовательно, этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной мотивации, что приведет к формированию её устойчивости.

Коллективная (групповая) форма деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создаёт лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма «втягивает» в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не подвергнувшись обструкции со стороны товарищей. Кроме того, подсознательно, возникает установка на соревнование, желание быть не хуже других.

Оценка результатов учебной деятельности. Мотивиру­ющая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения.

Однако слишком частое оценивание (выставление отметок) приводит к тому, что получение хороших отметок становится для учащихся самоцелью, что и показано в ряде исследований, приведенных выше. Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с её процесса и результата на отметку, которая «добывается» многими школьниками нечестными способами. Это приводит к угасанию мотива собственно учебной (познавательной) деятельности и к деформации развития личности учащегося. Поэтому в ряде стран в начальных классах отметки не выставляются, а в более старших классах используются лишь тематические формы учёта и оценки.

Важно, чтобы в оценке давался качественный, а не количественный (валовой) анализ учебной деятельности учащихся, подчёркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.

В тоже время принижать мотивирующую роль отметок (банального оценивания) при существующей в учебных заведениях системе аттестации не стоит. Плохо это или хорошо, но отметки имеют юридическую силу. Именно на их основании учащихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют, или наоборот, порицают и наказывают. В ряде стран отметки в аттестате имеют существенное значение при поступлении в высшие учебные заведения.

Стиль деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, мотив «избегания неудачи», задерживает формирование «внутренней» мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует внутренней мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения.

Для определения мотивации учебной деятельности нам представляется возможным подробнее осветить взаимодействие личности и ситуации, как основу понимания поведения и деятельности. Основные положения теории личностных диспозиций Х. Хекхаузена:

1. Поведение человека определяется набором стабильных латентных переменных (черт, диспозиций), которые обозначаются в психологии как «черты личности и характера», «способности», «установки», «ценностные ориентации», «потребности», «мотивы».

2. Порядковый номер субъекта относительно выраженности конкретной личностной черты остаётся одним и тем же в различных ситуациях. В этом проявляется надситуативная стабильность поведения личности, определяемая данными диспозициями.

3.Различия в поведении людей определяются различиями в выраженности личных черт.

Но в реальной жизни эта схема действует не всегда. И в психологии мотивации и диагностике личности развивается сравнительно новый подход - интеракционизм. Положения этой теории:

1. Основа своеобразия поведения человека кроется в непрерывном взаимодействии личности и ситуации.

2. Поведение человека в разных ситуациях неоднородно, То есть надситуативной стабильности поведения не существует.

3. Человек является активным компонентом взаимодействия с ситуацией.

4. Со стороны личности ведущую роль во взаимодействии с ситуацией играют когнитивные факторы: оценка и интерпретация ситуации.

5. Со стороны ситуации ведущим является психологическое знание ситуации для субъекта.

То есть не личность сама по себе со своими чертами и особенностями, не ситуация как таковая побуждают человека к определённому поведению, а взаимодействие личности и ситуации, субъективное видение и интерпретация человеком внешнего мира как имеющего или не имеющего личностного смысла выступают причиной конкретного поведения [33].

Когда мы хотим понять, почему и как человек чего-то достигает, по-моему он так или иначе относится к учению, мы должны выделить личностные и ситуационные предпосылки этой формы поведения.

Нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности, вызванное органическим поражением головного мозга. Именно эти признаки: стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение должны в первую очередь учитываться при диагностике детей.

  При умственной отсталости ведущим симптомом является также диффузное (количественное) поражение коры головного мозга. Но не исключаются и отдельные (локальные) поражения, что приводит к разнообразию нарушений в развитии психических, особенно высших познавательных, процессов (восприятия, памяти, словесно-логического мышления, речи и др.) и их эмоциональной сфере (повышенная возбудимость или, наоборот, инертность, вялость).

Нередко у умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии (дисплазии, деформация формы черепа и размеров конечностей, нарушения общей, мелкой моторики). Педагогическим критерием для диагностики детей с умственной отсталостью является их низкая обучаемость. Недоразвитие интеллектуальных функций может возникнуть вследствие множества самых разнообразных явлений, влияющих на созревание мозга ребенка. Наследственные факторы, в том числе неполноценность генеративных клеток родителей (умственная отсталость родителей, нарушения хромосомного набора, алкоголизм, наркомания);

Патология внутриутробного развития (различные инфекционные, гормональные заболевания матери в период беременности, интоксикации, травмы). Патологические факторы, действующие во время родов и в раннем возрасте ребенка:

- родовая травма и асфиксия;

- нейроинфекции и различные соматические заболевания ребенка (особенно первых месяцев жизни, сопровождающиеся обезвоживанием и дистрофией, что наиболее патогенно для мозга ребенка);

- травмы мозга.

 В настоящее время в практической работе дефектологи используют международную классификацию (МКБ-10) по степени глубины интеллектуального дефекта.

Умственная отсталость подразделяется на формы:

легкую (IQ в пределах 50-69),

умеренную (IQ в пределах 35-49),

тяжелую (IQ в пределах 20-34),

глубокую (IQ ниже 20).

При нарушениях интеллекта ведущими неблагоприятными факторами являются слабая любознательность и замедленная обучаемость ребенка, т.е. его плохая восприимчивость нового.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие этих детей с первых дней жизни. У многих из них сроки развития задерживаются не только в течение всего первого, но и второго года жизни. Наблюдается отсутствие или позднее проявление интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, преобладание вялости и сонливости, что не исключает крикливости, беспокойства и т.п.

  У обучающихся с ограниченными возможностями здоровья не возникает со временем:

• эмоциональное общение со взрослыми, “комплекс оживления” отсутствует или неполноценен;

• интерес к игрушкам, подвешенным над кроваткой или находящимся в руках взрослого;

• новая форма общения – жестовое общение, возникающее на основе совместных действий со взрослыми;

• умение различать своих и чужих людей.

У обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на первом году жизни не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что серьезно сказывается на развитии восприятия и зрительно-двигательной координации, что в свою очередь отрицательно сказывается на последующем развитии всех психических процессов.

  В начале дошкольного периода (в 2-3 года) происходят некоторые сдвиги в овладении манипуляций с предметами. Например, малыш берет игрушку, тянет ее в рот, но не рассматривает, практических действий с ней не выполняет.

  Далее (на 3-4 году) интеллектуальная недостаточность продолжает проявляться в особенностях поведения и игровой деятельности. Дети медленно овладевают навыками самообслуживания, не проявляют живости, любознательности, которые свойственны здоровому ребенку. Интерес к окружающим предметам и явлениям остается весьма низким, кратковременным. Игры их характеризуются простым манипулированием, непониманием элементарных правил игры, слабостью контактов с детьми, меньшей подвижностью.

  В старшем дошкольном возрасте отсутствует желание заниматься интеллектуальными играми, повышен интерес к подвижным, нецеленаправленным играм. Дети несамостоятельны, безинициативны, больше подражают, копируют.

  В школьном возрасте на первый план все больше выступают интеллектуальные расстройства таких детей, которые проявляются в разных сферах деятельности и поведения, главным образом - в учебной деятельности.

  При умственной отсталости оказывается нарушенной уже первая ступень познания – восприятие. Темп восприятия замедлен, объем узкий. Они с трудом выделяют главное или общее на картинке, в тексте, выхватывая лишь отдельные части и не понимая внутренней связи между частями, персонажами. Часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию слова. При правильном списывании текста, они не могут писать под диктовку. Также характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает этим детям ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 лет они не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, ошибаются в определении времени на часах, дней недели, времен года.

  Все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция) недостаточно сформированы. Отличительной чертой мышления является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой.

  Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько в ее воспроизведении (особенно словесного материала). И это является главным отличием их от детей с нормальным интеллектом. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер.

У детей с нарушением интеллекта, как правило, страдают все стороны речи. Внимание неустойчивое, переключаемость его замедленна. Эмоционально-волевая сфера отмечается неустойчивостью, неадекватностью эмоций. В работе они предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий.

Однако, тенденции развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья те же, что и нормально развивающегося. При своевременной правильной организации воспитания, как можно более раннем начале обучения многие отклонения развития у такого ребенка могут быть скоррегированы и даже предупреждены.

В настоящее время большинство педагогов и психологов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. Ученые, изучающие проблему мотивации учебной деятельности, все чаще говорят и пишут о том, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет овладеть этими знаниями и умениями. В связи с этим вопрос о способах формирования мотивов учебной деятельности звучит в современной педагогике наиболее остро и актуально.

В современной литературе представлены исследования особенностей мотивов учебной деятельности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (Мирский С.Л., Пинский Б.И., Стадненко Н.М., Ильяшенко Т.Д., Ушакова И.П. и др.), изучение влияния уровня развития познавательных процессов на мотив (Брайтфельд С.Л.). В данных работах в отношении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья лишь констатировался тот факт, что положительная мотивация деятельности этих детей способствует более устойчивой и длительной их работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности в работе, более успешному и эффективному их обучению, что приводит в целом к повышению продуктивности деятельности детей с нарушением интеллекта.

Необходимо отметить, что разрабатываемые в педагогике пути и средства формирования мотивов учения, как правило, не охватывают всего процесса деятельности учащихся на уроке. Работа по формированию мотивов деятельности учащихся проходит на каком-нибудь одном этапе урока, чаще всего, в его начале, что, на наш взгляд, не совсем правильно. Мотив должен быть построен самим ребенком в процессе его деятельности на уроке. Мы предполагаем, что процесс мотивообразования будет проходить более успешно, если учитель будет способствовать развитию у детей так называемых мотивационных факторов их деятельности, то есть факторов, влияющих на построение мотива непосредственно самими учащимися.
Рассматриваемые в нашей работе мотивационные факторы, такие как потребность, связанная с результатом деятельности, наличие умений и навыков, необходимых для успешного ее выполнения (в том числе, умение преодолевать препятствия, встающие на пути к достижению цели), а также эмоционально-чувственная оценка результата деятельности, способствуют построению мотива школьниками.

По нашему мнению, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья не имеют того «строительного материала», который необходим для построения ими мотива деятельности. Уровень их потребностей очень низок, они не обладают достаточной побудительной силой. Уровень умений и навыков (без специального обучения) не позволяет детям с нарушением интеллекта успешно осуществлять ту или иную деятельность. Эмоционально-аффективная сфера несовершенна, находится у многих детей на первичном уровне и доминирует над интеллектуальной.

Несмотря на то, что дефектологами неоднократно отмечалась недостаточная мотивированность учебной деятельности учащихся с нарушением интеллекта, а также важность того, что при обучении детей данной категории следует учитывать имеющиеся у них потребности, что большое значение необходимо уделять формированию у них умения преодолевать трудности, возникающие в процессе деятельности, что нужно пользоваться индивидуальной нормой оценки и учить детей реально оценивать результаты своей деятельности, нами не выделены исследования, где бы специально рассматривалась необходимость проведения данной работы с целью развития мотивов учения учащихся с нарушением интеллекта на уроках. Значит, есть все основания утверждать, что выявлено противоречие между объективной необходимостью овладения школьниками с интеллектуальной недостаточностью механизмами мотивообразования и их реализацией в условиях школьного обучения и отсутствием педагогических технологий и средств, обеспечивающих развитие тех предпосылок (мотивационных факторов), которые способствовали бы построению мотива самими школьниками.

Выводы по 1 главе

Первая глава методической разработки посвящена изучению теоретических основ формирования положительной мотивации к обучению обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Нами было выяснено, что

Мотив – то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается.

Мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования, то учебная мотивация – это включение в деятельность учения, учебную деятельность.

Обучающиеся с нарушением интеллекта не имеют того «строительного материала», который необходим для построения ими мотива деятельности.

Рассматриваемые в нашей работе мотивационные факторы, такие как потребность, связанная с результатом деятельности, наличие умений и навыков, необходимых для успешного ее выполнения (в том числе, умение преодолевать препятствия, встающие на пути к достижению цели), а также эмоционально-чувственная оценка результата деятельности, способствуют построению мотива школьниками. Наличие мотива к обучению является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельствует о правильной его организации. Отсутствие мотива к обучению свидетельствует показателем недостатков в организации обучения.

ГЛАВА 2. Практические пути использования игры как средства формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

2.1 Классификация игр, используемых на уроках письма и развития речи и истории Отечества

Сложность классификации игр заключается в том, что они, как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса любой новой формации, идеологии разных социальных групп. Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека. Сложность классификации игр также в том, что они отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что ученику по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что в игре, мотивов гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Одним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровней познавательной деятельности в усвоение фактов, дат, имен и др. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению исторической информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка.

Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Она часть его жизненного опыта. Передавая знания посредством игры, педагог учитывает не только будущие интересы школьника, но и удовлетворяет сегодняшние. Учитель, использующий игру, организует учебную деятельность, исходя из своих (взрослых) соображений удобства, порядка и целесообразности. В силу своих сложившихся стереотипных взаимоотношений со взрослым, ребенок не всегда может проявить свою субъективную сущность. В игре же он решает эту проблему, создавая собственную реальность, творя свой мир.

Термин “дидактические игры”, под которым понимались специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры, впервые ввели Ф.Фебель и М. Монтессори.

Многие исследователи неоднократно с болью констатировали, что “являясь главным и вечным атрибутом детства, фактором социализации и развития ребенка в школе, игра никак не может получить законную “прописку” ни на уроках, ни в образовательной работе”.

Чем же является дидактическая игра по своей сути?

Дидактическая игра - это занимательная для субъекта учебная деятельность в условных ситуациях. Поскольку обучение это “процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация формирования знаний, умений, навыков”, можно сказать, что дидактическая игра - условная занимательная для субъекта деятельность, которая направлена на формирование знаний, умений и навыков.

Понимание сущности дидактической игры позволяет выделить наиболее значимые ее составляющие (компоненты):

деятельность, понимаемая как важнейшая форма проявления жизни человека, его активного отношения к окружающей действительности; в этой деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер;

условность, которая понимается как признак отражения действительности, указывающий на нетождественность образа и его объекта.

Деятельность для того, чтобы быть игровой, должна быть занимательна для играющего. Деятельность в игре — не цель, а средство. А занимательность - это цель. В учебной деятельности условность направлена на обучение, на возможность упражнения, тренировки различных умений и навыков.

Структура игры

Исходя из вышеуказанной схемы, игра может стать дидактической, если учебный материал, или какая-то его часть может лечь в основу содержания игры: обычно образовательный материал становится содержанием условного компонента, а развивающий - содержанием деятельностного компонента.

Для детей увлекательная условность делает незаметной, эмоционально положительно окрашенной и увлекательной монотонную деятельность по усвоению, повторению, закреплению или усвоению информацию.

Сущность игры заключается в создании занимательной условной ситуации, благодаря которой деятельность приобретает игровой характер. Поэтому и разделять игры целесообразно исходя из того, за счет чего эта условность достигается. Классификация по сущностной игровой основе: игры с правилами; ролевые игры; комплексные игровые системы (например, КВН). Классификация по структурным элементам урока, в зависимости от дидактических целей игры:

• игры для изучения нового материала;

• игры для закрепления;

• игры для проверки знаний;

• обобщающие игры;

• релаксационные игры-паузы.

Иногда, планируя учебный процесс, необходимо разделить обучающие игры по источнику познания: визуальные, диалоговые, массовые и т.д.

Это только несколько моделей классификации игр, которые позволяют показать некоторые возможности их систематизации в зависимости от целей использования игры в разных аспектах деятельности.

Остановимся на наиболее важных, на наш взгляд, психолого-педагогических возможностях игры, которые могут быть использованы на уроках в коррекционной школе VIII вида.

Во-первых, игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является, то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности. Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые учащиеся участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т.п.

Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие, мышление.

Игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить и сделать яркой, запоминающейся.

В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, это форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.

В процессе игры интеллектуально пассивный ребенок способен выполнить такой объем работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации. В научно-педагогических исследованиях об игре даже появился термин “эмоциональный ускоритель” обучения.

Уникальная особенность игры в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребенка, “вообразить то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было”.

Используя игру по правилам, количество условий игры должно быть ограничено двумя – тремя, т.к. обучающимся с ограниченными возможностями здоровья трудно усвоить большое количество правил игры. Учителю следует помогать во время игры тем детям, которым трудно запомнить принцип игры. По окончании игры следует выявить победителя и поощрить его. Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока, особенно она целесообразна на этапах повторения и закрепления материала.

Характеризуя, обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, можно отметить их инертность, вялость, рассеянность, лёгкую отвлекаемость, интеллектуальную пассивность, отсутствие интереса к мыслительной деятельности.

Одной из проблем учителей истории, письма и развития речи является то, что, готовясь к уроку, учитель прилагает максимум усилий для того, чтобы в процессе овладения новым материалом не было затруднений. Практика преподавания свидетельствует об однообразной методике ведения уроков. Это чтение текста, рассказ учителя, ответы на вопросы, анализ иллюстраций, письменные работы. Однообразие приёмов не вызывает у учащихся активной учебной деятельности непосредственного интереса к предмету.

Такое обучение приводит к запоминанию учащимися учебного материала, но развития мышления при этом не происходит. За учащимися закрепляется позиция ведомых, которая исключает инициативу, активность в познавательной деятельности. Поэтому необходимо проводить обучение так, чтобы усвоение знаний шло не на основе запоминания, а на сознательном применении знаний в процессе решения познавательных задач, чтобы учащиеся учились рассуждать, использовать имеющуюся у них информацию.

Одним из путей повышения активности и пробуждения интереса у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья на уроках истории, письма и развития речи во внеурочное время к учебному предмету является игра, которая способствует созданию у школьников положительно эмоционального настроя, улучшает общую работоспособность, даёт возможность многократно повторить один и тот же материал. Особо подчёркивается коррекционное значение этого вида деятельности учёными А. Н. Граборовым, М. И. Кузьмицкой, М. М. Нудельманом, Г. А. Кулагиной.

У обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в развитии нарушается формирование всех сторон речи: её фонетическая сторона, лексика, грамматический строй, что позволяет говорить о системном нарушении речи. Об этом говорят исследования многих авторов (В.Г.Петрова, М.Ф.Гнездилов и др.)

Игры на уроках истории, письма и развития речи дают возможность исправлять недостатки речевого развития учащихся, обогащать словарь, но и активизировать познавательную деятельность.

Учебная игра – педагогически направленная деятельность, нацеленная на эффективное усвоение материала.

Игра возможна на всех этапах урока: при проверке и закреплении знаний учащихся, при изучении нового материала. Игры могут быть коллективные (принимает участие весь класс), групповые, индивидуальные.

На уроках письма и развития речи в виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку (кроссворд и т.п.), вы узнаете, что мы будем изучать на уроке», «Здесь зашифрована тема нашего урока» или «Решив занимательный пример, вы узнаете тему нашего урока».

Использование игры в процессе объяснения нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы «Соединительные гласные О и Е».

Использование дидактических игр при проверке пройденного материала. Например: игра «Орфографическое лото», «Синонимы (антонимы)», «Кто больше напишет слов», «Не перепутай», «Третий лишний» и т.п.

Игры могут быть с предметами – использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты», «Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении предмета по какому–либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов.

Настольные (настольно – печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например: игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник», «Домино», «Лото» и т.д.

Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра «Узнай по описанию», «Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и т.д.

История в школе для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья рассматривается как учебный предмет, в который заложено изучение исторического материала, овладение знаниями и умениями, коррекционное воздействие изучаемого материала на личность ученика, формирование личностных качеств гражданина, подготовка подростка с нарушением интеллекта к жизни, социально – трудовая и правовая адаптация выпускника в общество.

Историческая игра способствует активизации познавательной деятельности учащихся. Она не только помогает школьникам лучше представить то или иное событие, того или иного конкретного человека или представителя определённого слоя населения, но и вовлекает их в процесс самостоятельного поиска новых знаний, делает учебный процесс разнообразным, способствует развитию воображения, памяти, внимания, расширяет кругозор, возбуждает и поддерживает интерес к истории.

Л.П. Борзова, исследуя мотивы участия школьников в играх на уроках, отмечает: «Некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои потенциальные возможности и способности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности. Другие — чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвёртые решают свои коммуникативные проблемы и т.п.»; во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие и мышление. Уникальная особенность игры, состоит в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребёнка, вообразить то, чего он не видел, представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было. В-третьих, игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить, сделать яркой и запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, эта форма урока противостоит пассивному слушанию или чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен выполнить такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуацию. В- четвёртых, А. Я. Гуревич справедливо заметил, что: «Умело организованная учебная игра позволяет задействовать в учебных целях энергию, которую школьники расходуют на «подпольную» игровую деятельность.
На этапе изучения нового материала средствами игры могут осуществляться разнообразные методы обучения: словесный (устное и печатное слово), наглядный, практический.

На основе непосредственного восприятия предметов или с помощью изображений в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом. Принцип наглядности сформулировал в конце XVII века обосновал Я.А.Коменский: “Все, что только можно представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрения, слышимое - слухом, запахи - обонянием, подлежащие вкусам - вкусом, доступное осязанию - путем осязания”.

Этот принцип актуален и в наше время. Он находит свое отражение в многообразии видов наглядности и их классификации. В классификацию по внешним признакам методисты включают печатное, экранное и звуковые средства обучения. Чаще всего они обращаются к классификации по содержанию и характеру исторического образа, выделяя наглядность предметную, изобразительную и условно-графическую.

Рассмотрим более подробно классификацию наглядных средств по их содержанию, в нее входит:

• Естественная монументальная наглядность: подлинные монументальные исторические памятники прошлого и памятные места.

• Подлинные предметы материальной культуры, археологические находки и вещественные остатки.

• Специально изготовленная макетная наглядность: модели, реконструкции.

• Изобразительная наглядность картины, репродукции.

• Условно-графическая наглядность: схемы, таблицы, графики аппликации.

• ТСО, кинофильмы, компьютеры, компакт диски.

Конечно, не забываем о том, что наглядность должна отвечать требованиям: доступность сюжета, достоверность содержания, красочность и яркость работы.

Предметная наглядность создает образы подлинных исторических памятников. Она дает возможность учащимся почувствовать колорит эпохи. Значительное место среди изобразительной наглядности занимают учебные картины, наглядные пособия, специально созданные иллюстраторами к темам созданного курса. Чтобы учебные картины было легко воспринимать с любого места в классе, тематические картины делают достаточно большими и яркими.

Учебные картины подразделяются на событийные, типологические и культурно-исторические. Событийные картины дают представление об исторических событиях, чаще всего они воссоздают решающий момент в истории и требуют сюжетного рассказа. Типологические картины воссоздают многократно, повторяющийся исторические факты и события типичные для изучаемой эпохи.

Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта и памятниками материальной культуры. На них изображают памятники архитектуры и архитектурного стиля, скульптуры, различные механизмы и принципы их работы.

На уроке картина используется с различными целями, как исходный источник знания или как зрительная опора в рассказе учителя; как иллюстрирование изложения рассказа или как средство его закрепления. Для раскрытия того или иного процесса демонстрируется сразу несколько картин, например, чтобы показать изменение архитектурных памятников в разные периоды истории.

Какова же последовательность работы с картиной на уроке? Методист В.Г. Карцев предлагает следующие действия: учитель открывает или вывешивает картину в тот момент, когда по ходу объяснения подходит к описанию изображения на ней. Дает учащимся некоторое время для восприятия изображения. Начиная рассказ, указывает место и время действия. Дав общее описание обстановки, фона, на котором развернулось действие, останавливается на главном. Выявляет детали и частности. В заключении делает общий вывод, указывает существенные признаки явления.

При работе с картиной учащиеся приобретают умения ее анализировать, извлекать из нее знания, использовать картину в своем рассказе и самостоятельно строить по ней рассказ.

Для обработки умений можно привлекать на урок несколько картин, но не более двух - трех обилие иллюстративного материала ослабит интенсивность восприятия детей, а многочисленные образы перепутаются в их сознании и осложняют восприятия нового.

Работа с наглядностью на уроке истории строится посредством наблюдения и анализа содержания наглядного объекта. Если учитель использует учебную картину, он добивается, чтобы школьники не просто “взглянули на картинку”, а действительно увидели, что там изображено, обратили внимание не только на общий план, но и рассмотрели детали, которые часто наиболее важны для исторического анализа. В традиционной методике такая работа может строиться на основе сюжетно-образного повествования или художественного описания по событийной картине. В рассмотрении типологической картины наиболее характерный прием — беседа, помогающая учащимся самостоятельно извлекать знания.

Средствами игры учащиеся получают игровое задание, которое побуждает их внимательно рассмотреть картину, чтобы потом на основе увиденного и услышанного на уроке воплотить в собственный образ, приближенный к историческому.

В игре “Живая картина” необходимость внимательного анализа диктует последующее сценическое творчество, поскольку ученикам дается задание “оживить” какое-либо историческое событие по учебной картине.

Игру “Экскурсия” можно проводить при необходимости внимательного рассмотрения репродукции картины.

Игры направлены большей частью на развитие воображения школьников на основе образного, событийного, “очеловеченного” исторического материала, который не поддается однозначному толкованию и ставит перед учащимися проблемы, в том числе и нравственного характера.

В играх с правилами реализуются, в основном, мнемонические способности, а также отдельные мыслительные операции. Работа с наглядностью обогащает образное мышление, обеспечивает прочность знаний, развивает наблюдательность, воображение, речь, оказывает воздействие на обучающихся, формирует их эстетические взгляды. Они эффективны при изучении материала, в котором содержится много имен, дат, терминов.

Практика показала: чем выше уровень интеллектуального развития класса или группы учащихся, участвующих в игре, тем более интересны для них ролевые игры.   Игра - важное средство самовыражения детей, проба сил, социально - педагогическая форма детской жизни.    Д.Б. Эльконин проанализировал структуру сюжетно-ролевой игры, выделил единицу игры - роль, которую берет на себя ребенок. С ролью связаны игровые действия. Другой компонент игры - правила. Благодаря им, возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. Результатом игры являются более глубокие представления о жизни и деятельности людей, знакомство с их бытом. Выбор игровых сюжетов должен представлять интерес для учащихся, учитывать их интеллектуальные возможности, психофизическое состояние.    В игре ребенок учится управлять собой: происходят качественные изменения в психике детей, формирование основных психических процессов и свойств личности, что особенно важно для коррекционной работы с обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Ученик подчиняет свою эмоционально-волевую сферу правилам игры, у него формируются правильные движения, внимание, умение сосредоточиться, то есть развиваются способности, которые особенно важны для успешного обучения в коррекционной школе.

Ролевые игры полифункциональны, они могут “объять необъятное”: гармонически объединить фактический и творческий материал; обычное восприятие информации и творческую работу; эмоциональный и логический способы восприятия действительности. Проигрывание роли, внутренне раскрепощая ребенка, создает условия, при которых может развиваться творчество.

В играх с правилами, в основном, используется воспроизводящие и преобразующие уровни познавательной деятельности. Простота и доступность объясняет их большую популярность среди учащихся. Игры с правилами могут гораздо чаще использоваться, т.к. они обычно не содержат этапы предварительной подготовки и не продолжительны по времени.

В результате анализа использования игр на уроке истории выявляется следующая методика ведения дидактических игр в процессе изучении нового материала на основе активизации познавательной деятельности:

1. Постановка учебно-игрового задания перед изучением нового материала. Это адресованное учащимся задание может быть направлено на выполнение одной из логической операции (выделение главного, сравнения и пр.) или на развитие исторического воображения. Кроме того, задание работает и на занимательность обучения и, т.о. мотивирует, стимулирует и активизирует познавательные процессы школьников. Организация самостоятельной работы учащихся (дифференцированно) по выполнению учебно-игрового задания при изучении нового материала.

2. Применение полученных учащимися знаний в ходе кульминации и заключительного этапа игры (при этом изучение нового материала и его закрепление объединяется в единый процесс). В зависимости от замысла учителя данное положение при проведении игры может быть реализовано на одном уроке или растянуто на несколько уроков.

Достоинство такой методики урока состоит в следующем:

A) игра мотивирует, стимулирует и активирует познавательные процессы школьников - внимание, восприятие, мышление, запоминание и воображение;

Б) игра, востребовав полученные знания, повышает их прочность;

B) одним из главных достоинств является повышение интереса к предмету практически у всех учащихся в классе;

Г) посредством игры задействуется “ближняя перспектива” в обучении;

Д) игры позволяют развить специальные способности учащихся к знаниям истории: историческую память учащихся, в первую очередь на исторические факты, явления, представления; способность к ретроспективному мышлению, к мысленной реконструкции картины исторического мышления; способность к историческому сопереживанию;

Е) игра позволяет гармонично сочетать эмоциональное и логическое усвоение знаний, за счет чего учащиеся получают прочные, осознанные и прочувствованные знания.

«Вся его жизнь – игра, - писал А.С.Макаренко.- У ребёнка есть страсть к игре, и её надо удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь» [21, с. 272]. Игра порождает радость и бодрость, воодушевляет школьников, обогащает впечатлениями, помогает учителю избежать назойливой назидательности, создаёт в коллективе атмосферу дружелюбия.

Игра является мощным воспитательным средством, естественно тренирующим здоровые стороны ученика и ослабляющим его недостатки. Благодаря игре удаётся преодолеть робость, неуверенность, пассивность присущие многим учащимся с отклонениями в развитии.

В играх для школьников не должно быть серости и однообразия. Игра должна постоянно обогащать знания, быть средствами всестороннего развития ребёнка, его способностей, вызывать положительные эмоции, наполнять жизнь школьников интересным содержанием.

Игры помогают, по утверждению К.Д.Ушинского, проявить способности и наклонности, но и совершенствовать их. Моральные нормы, о соблюдении которых учитель часто и многократно, но и часто безуспешно напоминает ученикам, незаметно могут вырабатываться в ходе игры. Групповые или коллективные исторические игры всегда ведутся по определённым правилам, в ходе игры учащиеся должны мобилизовать свои знания, обращаться к материалу, умственно и морально обогащать себя. Сознание этого приносит чувство удовлетворения, уверенности в себе.

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья в результате игр тренируют работу анализаторов, развивают инициативность, сообразительность, воображение, мышление, речь, воспитывают чувство товарищества.

Таким образом, можно сделать вывод, что роль игры в жизни школьника имеет большое коррекционное воздействие и является одним из эффективных методов обучения в коррекционной школе Игры по истории позволяют однообразный материал сделать интересным для учащихся, придать занимательную форму.

Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют деятельность учащихся, развивают внимание, память, речь, обогащают словарь.

2.2 Использование игры как средства формирования положительной мотивации к обучению в специальной (коррекционной) школе VIII вида

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялась тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка.

Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский [9, стр. 41] на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры.

Ребенок весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.

Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.

П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:

• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях- заместителях;

• этап формирования того же действия в плане громкой речи;

• этап формирования собственно умственного действия.

Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий. Дж.Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.

Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Мы рассмотрели игру как средство воспитания. Основными аспектами развития личности ребенка в этой связи можно назвать следующие:

1. В игре развивается мотивационно - потребностная сфера:

• возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов)

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм:

• ребенок, принимая роль какого- либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки.

3. Развивается произвольность поведения:

• разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребенок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия:

• формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

В современной методике и практике обучения в школе все большое внимание уделяется оптимальному сочетанию различных, форм, методов и средств обучения. Это позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи программы.

Одним из важнейших условий активизации познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта, развития их самостоятельности, мышления, является дидактическая игра.

Нами проводятся игры на разных этапах учебного процесса:

• при объяснении нового учебного материала (например, может подготовить подсказки, которые косвенно дают представление о новом знании, а дети попытаются в групповом обсуждении найти принцип, по которому учитель подобрал эти подсказки, и найти ключ к правильному решению и т. п.);

• при усвоении и закреплении учебного материала (классической игрой в этом направлении является игра «Кто сделает лучшее сообщение на заданную тему?». Педагог может ввести критерии, по которым группы будут оценивать сообщения друг друга;

• при повторении пройденного материала (этот этап учебного процесса является одним из наиболее актуальных и нуждающихся в методах и средствах игровой педагогики). Здесь ученик должен уметь применить усвоенные ранее знания на практике, проявить способность их применения в условиях, отличных от стандартных, показать абстрагированность полученных навыков от конкретных ситуаций, рассмотренных ранее на других этапах учебного процесса. Для этого необходимо учебный процесс перестраивать в организационно-деятельностный, где полученные знания смогут учениками преобразоваться в их личные. Здесь необходимо учитывать одно условие: педагог должен знать, чем интересуются дети, что они любят делать, о чем фантазируют, что читают и о чем рассказывают друг другу. Используя знания о возрастной динамике и трансформации потребностей и обогащая их собственными наблюдениями, основанными на реальном ежедневном опыте взаимодействия с детьми, педагог способен спроектировать и провести игру, целью которой было бы повторение пройденного материала.

В основе любой игровой методики проводимой на занятиях и внеклассных мероприятиях в процессе обучения письму и развитию речи и истории Отечества должны лежать следующие принципы:

• Актуальность дидактического материала (интересные тексты диктантов, наглядные пособия и др.) собственно помогает учащимся воспринимать задания как игру, чувствовать заинтересованность в получении верного результата, стремиться к лучшему из возможных решений. Наиболее ярко этот принцип заметен при применении игрового материала в таких формах повторения пройденного материала как диктант, изложение, контрольная работа, контрольное чтение и др./ исторический диктант, на знание словарных слов, дат , контрольная работа.

• Коллективность позволяет сплотить детский коллектив в единую группу, в единый организм, способный решать задачи более высокого уровня, нежели доступные одному ребенку, и зачастую - более сложные.

• Соревновательность создает у учащегося или группы учащихся стремление выполнить задание быстрее и качественнее конкурента, что позволяет сократить время на выполнение задания с одной стороны, и добиться реально приемлемого результата с другой. Классическим примером указанных выше принципов могут служить практически любые командные игры.

На основе указанных принципов можно сформулировать требования к проводимым на занятиях дидактическим играм, приведенные в [14, с.59]:

• Дидактические игры должны базироваться на знакомых детям играх. С этой целью важно наблюдать за детьми, выявлять их любимые игры, анализировать какие игры детям нравятся больше, какие меньше.

• Каждая игра должна содержать элемент новизны.

• Нельзя навязывать детям игру, которая кажется полезной, игра — дело добровольное. Ребята должны иметь возможность отказаться от игры, если она им не нравится, и выбрать другую игру.

• Игра — не урок. Это не значит; что не надо играть на уроке. Игровой прием, включающий детей в новую тему, элемент соревнования, загадка, путешест­вие в сказку и многое другое, … —это не только методическое богатство учителя, но и общая, богатая впечатлениями работа детей на уроке.

• Эмоциональное состояние учителя должно соответствовать той деятельности, в которой он участвует. В отличие от всех других методических средств игра требует особого состояния от того, кто ее проводит. Необходимо не только уметь проводить игру, но и играть вместе с детьми.

• Игра — средство диагностики. Ребенок раскрывается в игре во всех своих лучших и не лучших качествах.

• Ни в коем случае нельзя применять дис­циплинарные меры к детям, нарушившим правила игры или игровую атмосферу. Это может быть лишь поводом для доброжелательного разговора, объяснения, а еще луч­ше, когда, собравшись вместе, дети анализируют, разби­рают, кто как проявил себя в игре и как надо была бы избежать конфликта.

Покажем эффективность игры как метода обучения школьников на уроках письма и развития речи по теме “Падежные окончания имен существительных”.

Приведём примеры игр, которые мы используем на практике на уроках письма и развития речи.

1. Поход в гости.

Дидактическая задача: Повторить склонения имен существительных.

Игровая задача: Посетить все падежи.

Содержание игры: Учитель представляет учащимся дом, в котором живут падежи. “Вот домик, в котором живут падежи. Своди слово стол (окно, доска) в гости ко всем падежам”

Материалы: Дом нарисован на картоне либо на куске ватмана следующим образом (схема)

2. Сбежавший медведь

Дидактическая задача: Повторить падежные окончания имен существительных.

Игровая задача: Дополнить рассказ, из которого “сбежал” медведь.

Содержание игры: “Посмотрите на этот рассказ. Видите он с пропусками. Вообще-то это рассказ о медведе, но сам медведь из него сбежал. Пожалуйста, верните слово “медведь” в предложения, заменяя окончания по вопросам”.

Материалы: “Не каждому охотнику довелось повстречать (кого?) ... . Близко подходить (к кому?) к ... опасно. Я видел (кого?) ... в зоопарке. В лесу можно наблюдать (за кем?) за ... только издали. Лесник рассказал нам много интересного (о ком?) о ...”

Приведем здесь конспект фрагмента урока с использованием дидактических игр.

1. Организационный момент.

2. Приветствие.

3. Игровое целеполагание.

Учитель: - На сегодняшнем уроке мы с вами посмотрим и проверим, как у каждого из нас работает такое важное человеческое свойство как память. Вот ученые, допустим, говорят, что человек ничего не забывает, все, что он когда-либо слышал или видел, записывается в его голове как на пленку магнитофона и никогда не стирается. Нужно только суметь это достать когда необходимо. Сегодня на уроке вам нужно будет “достать” все, что мы учили с вами по склонениям имен существительных.

4. Кто вспомнит, какой стишок мы учили, чтобы запомнить падежи?

Сколько падежей в русском языке?

Иван

Родил

Девчонку

Велел

Тащить

Пеленку;

5. “Поход в гости”.

Учитель: Давайте сходим в гости ко всем падежам и сводим к ним в гости такие существительные: Девочка, Хулиган, Мышь.

(Используется наглядность – красиво нарисованный шестиэтажный домик, в котором “живут падежи”. Один у доски – все хором повторяют.)

6. “Собери лукошко”.

Учитель: Вы знаете, что падежи существительных – хорошие друзья с предлогами. Некоторые предлоги характерны только для одного падежа, другие для нескольких. Так как мы собираемся в гости к падежам, неплохо было бы принести им гостинец. Дорога наша лежит через лес, давайте поищем здесь предлоги для падежей. У нас и падежные корзинки найдутся (используются 6 корзинок с наименованиями падежей, грибки с предлогами на шляпках). Но собирать предлоги нужно тщательно и положить падежам только его предлог.

И.П. -;

Р.П. – от, до, из, без, у, для, около, с;

Д.П. – к, по;

В.П. – в, на, за, через, про;

Тв.П. – с, за, под, над, между, перед;

П.П. – о, в, на, при.

Учитель: - Какая корзинка осталась пустая? (Им.П.)

• А какая всегда будет полной? (П.П.)

7. Падежи гостей любят, тем более что вы им подарки принесли, но без дела в их доме не сидят, они вам обязательно какую-нибудь игру придумают.

(5-6 человек из класса получают индивидуальные карточки)

“Хорошо (птичка) в золотой (клетка), а еще лучше на зеленой (ветка). Мне приходилось ездить на (автомобиль), на (трамвай), на (лошадь).” И другие предложения.

Задание: - Есть у падежей предложения-полуфабрикаты, но чтобы они стали настоящими существительные в них надо разморозить, и поставить в нужном падеже.

Учитель: - А остальным, чтобы не скучали, падежи предложат поиграть в них самих. Они даже свои именные обручи вам приготовили. Кому какой падеж нравится, берите и надевайте обруч с его названием. (Используются бумажные обручи на голову с наименованиями падежей.)

Каждый ученик надевает обруч какого-то падежа. Теперь он будет сам называть ключевое слово в этом падеже, когда оно встретится в тексте.

Учитель объясняет, что будет читать текст про ЛИСУ. Пред словом ЛИСА, он будет останавливаться, и это слово должен будет сказать тот ребенок и в той форме кокой этого требует контекст.

“Все знают хитрую … ЛИСУ. Во многих сказках рассказывается о … ЛИСЕ. Вот угощает … ЛИСА Журавля, и смеемся мы над журавлем и … ЛИСОЙ. А вот едет … ЛИСА на волке без хвоста. Волк поверил … ЛИСЕ и опустил хвост в прорубь, хвост и примерз. Да, русской сказки без … ЛИСЫ не представишь”.

В настоящее время практически каждый учитель истории применяет в своей деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. На наш взгляд это связано со становлением нового стиля мышления учителей, ориентирующихся на эффективное решение образовательно-воспитательных задач в условиях более чем скромного количества предметных часов и усиление самостоятельной творческо-поисковой деятельности школьников. Отсюда следует, что: «…арсенал форм современного учителя истории должен не только обновляться под влиянием усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформироваться в сторону необычных, игровых форм преподнесения учебного материала».

При организации исторической игры на любом этапе урока или во внеурочное время приходится считаться с тем, чтобы школьники с отклонениями в развитии при малейших затруднениях могут расстроить игру, прервать её или даже выйти из игры. Игра может расстроиться вследствие неустойчивости интересов, лёгкой отвлекаемости, недостатка воображения. Интерес к игре сохраняется в том случае, когда учитель не только руководит игрой, но и сам участвует в ней, когда его чувства переживания, интерес сливаются с переживаниями детей. Учитель должен стать не только организатором игры, но и её участником, так как отсылка ребят к игре (пусть даже очень хорошей!) не вызовет у ребят энтузиазма. Например, в ролевых играх по типу «Путешествия», «Один день в гостях у восточных славян» и т.д. учитель должен тоже играть какую-то роль, не важно ведущего или гостя.

Учитель может дать игре новый поворот, направить её по новому руслу, сделать ещё более интересной, усложнить, обратить внимание на что-то, уточнить, дать новые знания. Уточняющий вопрос учителя, вовремя поданная реплика, напоминание известного, облегчающее нахождение неизвестного, намёк на ответ, подсказка будут способствовать не только поддержанию интереса к игре на высоком уровне, но и улучшению авторитета самого учителя среди учеников.

Например, в игре «Кто помнит?» учитель руководит и постепенно усложняет задание. Игра удобна тем, что для её проведения не нужно ничего, корме листа бумаги и ручки. Учитель обусловливает время и задаёт один вопрос: «Кто помнит больше событий, связанных с нашествием монголо-татаров на Русь?». По истечении времени ведётся подсчёт очков, кто больше вспомнит событий, то и побеждает. Игра проходит живо и интересно, способствует не просто механическому повторению, но и пониманию учебного материала. К такой игре можно часто обращаться в течение учебного года, использовать как при проверке и закреплении знаний учащихся, так и при изучении нового материала. Вопрос: «Кто помнит больше…? » может быть построен на принципе постоянного усложнения материала. Учитель должен использовать стимулирующие приёмы при проведении и организации игр.

Исторический матери­ал требует глубокого осмысления, что является сложной задачей для обучающихся специальной (коррекционной) школы, т. к. их мышление «отличается инертностью; они плохо пони­мают сообщаемый им учебный материал. Учитывая эту особен­ность мышления умственно отсталых детей, учитель должен тщательно отбирать сообщаемые ученикам факты и явления и хорошо продумывать форму своего изложения; только пре­дельно ясный, четкий, простой рассказ может быть доступен ученикам...», — считают специалисты.

Для развития и коррекции мышления обучающихся необходимо ставить перед ними такие познавательные задачи, которые постоянно тре­бовали бы известного интеллектуального напряжения, за­ставляли бы думать ребенка. Н.Б. Лурье считает, что «наря­ду с вопросами, требующими работы памяти, очень полезно с целью коррекции мышления детей ставить такие вопросы, когда на основании старых, известных связей нужно обра­зовывать новые связи, например: «Почему мы считаем, что после отмены крепостного права жизнь крестьян не улучши­лась? » Эти вопросы могут ставиться как при повторении ста­рого материала, так и в процессе изложения учителем нового материала, а также при закреплении материала».

Обучающиеся специальной (коррекционной) школы плохо осуществляют «перенос» усвоенных знаний на аналогичные факты и явления. Учитель должен учитывать эту особенность, и помогать ученикам, устанавливать нужные связи и отношения между историческими событиями. В целях развития мышления целесообразно возвращать­ся к одному и тому же факту, историческому термину несколько раз.

Значительная часть учеников специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида обладают слабым типом нервной системы. Такие дети не выносят сильных раздражителей, быстро утомляются и впадают в застойные тормозные состояния. Поэтому использование игр, их разнообразие побуждают учеников выполнять то или иное задание, вызывают чувство удовлетворения, повышают сознательное отношение к заданию.

При проведении игр учителю необходимо учитывать особенности и возможности каждого ученика класса. Если ученик отстает в обучении от классного коллектива, испытывает затруднения в каком-либо вопросе, отказывается выполнять правила или требования учителя то, чтобы его заинтересовать, побудить активность, работоспособность, надо применить индивидуальный подход. Индивидуальный подход - это система воспитательных воздействий, методических приемов, учитывающая особенности развития и состояния ребенка в данный момент и в данных условиях. Индивидуальный подход направлен на преодоления возникающих у ребенка затруднений путем максимального развития здоровых, положительных качеств его личности. Например, когда класс занят разгадывание кроссворда или ребусов, а один ученик это делать не хочет, то ему можно дать индивидуальное задание на карточке. Это может быть и кроссворд, и ребус, и шарада, и маленькая роль в ролевой игре, которую ученик самостоятельно разгадает. Здесь есть одно условие: учитель знает ученика, его особенности и возможности, положительные стороны, взаимоотношения с коллективом.

Отсюда видно, что роль учителя имеет большое значение, играет важную роль в проведении и организации исторических игр. Школьникам нравятся занятия, на которых им предоставляется возможность поиграть.

Исторические игры активизируют творческую самостоятельность школьников, к примеру, игра «Найди правильный ответ» (Приложение 13) проводится во время опроса, закрепления, на повторительно – обобщающих уроках. Эта игра может проводится устно и письменно. В ходе этой игры полезно направлять учащихся на поиск правильного ответа в споре, на коллективное обсуждение выбранного ответа. При этом авторы должны разъяснить (доказать) его правильность. Карточки (с датами, именами, событиями) могут выполнять роль учебного пособия.

Кроссворды, чайнворды, головоломки можно использовать как при проверке и закреплении знаний учащихся, так и как форму домашнего задания. Составление кроссворда расширяет и углубляет знания учащихся, развивает интерес учащихся к истории.

Игровые моменты можно использовать при изучении исторических личностей. Одной из важнейших задач социальной адаптации является формирование у школьников умения анализировать и оценивать поступки, черты характера, слова людей, среди которых они живут. Обучая открывать в человеке положительное и отрицательное, педагог способствует формированию у воспитанников адекватной оценки и самооценки, познанию окружающего мира и себя в нём. Известный методист, историк А.Т.Степанищев пишет: «Нет, пожалуй, более сложного вопроса в истории, чем объективная оценка личностей».

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья воспринимают личностные свойства окружающих людей недифференцированно, односторонне. Поэтому после изучения исторической личности школьникам можно предложить отгадать по тексту историческую личность. Игра «История в лицах» (Приложение 14) помогает обобщить знания, дополнить лучше поступки и действия исторической личности.

Игры способствуют выработке целостных представлений о той или иной эпохе, они прочно связывают отдельные факты, воссоздают исторические картины, помогают накапливать материал для характеристики различных событий, усваивать важнейшие исторические понятия. Они являются важным средством усвоения исторического материала.

Широко можно использовать игры – состязания, в которых устраиваются соревнования между группами учеников, реже проводятся между отдельными учениками. В ходе таких игр возможна быстрая проверка знаний хронологии, отдельных событий, исторических деятелей, усвоение терминов. Например, игры типа «Знаешь ли ты?; Назови дату, событие и д.р.» (Приложение 15). Такие игры могут быть устные, а могут и письменные на карточках.

Неплохо использовать при хронологической игре такой приём. Учитель не просто называет событие, а зачитывает стихотворные отрывки, по которым ученики должны определить, о каком событии сообщается, когда оно произошло.

На уроке по теме «Счёт лет в истории» можно вызвать к доске два ученика, для выполнения задания учителя, которое состоит в следующем. Выслушав называемую дату, соотнести её с веком и записать на доске век.

Необходимо поощрить тех учеников, которые напишут века римскими цифрами. На этом же уроке можно использовать такие задания, как

1. Поставьте даты по порядку 1990г., 1980г., 1985г., 1981г.

2. Определите по данным датам середину, начало, конец века

1952 г., 1221 г., 1799г., 1950 г.

Такие задания можно выполнять устно и письменно (индивидуально).

Игра «Третий лишний» может быть использована на любом этапе урока (Приложение 16).

Игру «История в датах» (Приложение 17) удобно использовать при проверке и закреплении знаний, особенно удобно её использовать на карточках. Задание на карточках можно сделать разными для того, чтобы использовать индивидуальный подход.

Возможны игры, которые занимают значительную часть урока. При знакомстве ребят с жизнью, бытом, одеждой людей можно проводить ролевые игры. Например, «В гостях у восточных славян», «Один день в Новгороде» и т.п. Такие игры дают возможность представить себя участником того или иного события. Такие игры требуют большой, длительной подготовки учащихся, но такая работа этого стоит. Учащимся с отклонениями в развитии нравится перевоплощаться в различные образы. Выступление перед товарищами, учителями, (возможно родителями) воспитывают у учеников уверенность, смелость, чувство ответственности. В ходе подготовки к игре учащиеся совершенствуют дикцию, движение, мимику. Всё это имеет коррекционное значение.

На уроке «Быт простых и знатных людей» (8 класс) возможно представление разных слоёв населения: царя, дворян, купцов, крестьян, ремесленников. Например, выходит царь (ученик) и рассказывает о себе: где живёт, как одевается, чем владеет, чем питается и т. п.; потом бояре и дворяне (несколько человек) с надписями на одежде, кто есть кто. Здесь можно подготовить диалог между собой: как живут, как одеваются, о пирах и т. д. Учитель может взять себе тоже роль или быть ведущим на таких уроках.

Вызвать интерес к знанию своего кроя, развивать любовь к своей малой Родине и к стране, в которой родились можно с помощью уроков – путешествий, викторин. Такие уроки проходят живо, с интересом. Имеют и коррекционное и образовательное значение.

Чтобы снять у учащихся утомление на уроках можно использовать различные игровые приёмы. В середине урока провести физкульминутки, благодаря которым мышцы учащихся освобождаются от напряжения. Например,

1. Жили славяне.

В лесу - древляне (руки вверх),

В болотистых местах – дреговичи (руки вниз),

В поле – поляне (руки в стороны),

Севернее – северяне (руки вперёд).

Это наши предки восточные славяне (руки перекрещиваются на груди).

2.- Поднимите руки класс – это раз!

- Повернулась голова – это два!

- Руки вниз – вперёд смотри – это три!

- Руки в стороны пошире развернули – на четыре!

- С силой их к плечам прижать – это пять!

Классу молча, тихо сесть – это шесть!

3. «Пожалуйста»

Класс выполняет задания, если учитель говорит слово «пожалуйста».

Использование игр, игровых приёмов на уроках имеет большое значение. Игры закрепляют и повторяют материал, активизируют речевую деятельность учащихся. Проведение игр на уроках истории даёт хороший результат. Учащиеся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида №9 стали проявлять интерес к предмету, им нравится возможность поиграть, поучаствовать в конкурсах.

Подводя итог вышесказанному, игра выступает средством формирования положительной мотивации к обучению письмом и развитию речи и истории Отечества.

2.3 Эффективность использования игры как средства формирования положительной мотивации к обучению в специальной (коррекционной) школе VIII вида

С целью проверки эффективности использования игры как средства формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с отклонениями в развитии, нами было проведено экспериментальное исследование. Эксперимент проводился в 7 а и 7 б классе специальной (коррекционной) школы VIII вида № 9 г. Мыски, соответственно в 7а по письму и развитию речи и 7б по истории Отечества.

Цель эксперимента: изучить на практике эффективность использования игры как средства формирования положительной мотивации на уроках письма и развития речи и история Отечества уровень сформированности личностного опыта общения у младших школьников в контрольном и экспериментальном классах.

Общее количество исследуемых составило 10 учащихся в каждом классе. Критериями отбора испытуемых в экспериментальную группу служили: возрастной критерий (средний подростковый возраст), половой критерий (в выборку вошли мальчики и девочки), общий диагноз (все дети имеют общий диагноз – лёгкая степень интеллектуальных нарушений). Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребёнком по письму и развитию речи и по истории Отечества. Эксперимент проводился 3 разными диагностиками в разное время. В ходе эксперимента в 7 а и 7 б классе проводились регулярно игры, на каждом уроке письма и развития речи и истории.

1. Нами было предложено школьникам ответить на вопросы в начале и в конце 1 четверти:

1. Как тебя зовут?

2. Сколько тебе лет?

3. Тебе нравится учиться в школе?

4. Какие уроки в школе тебе нравятся больше всего?

5. Тебе нравятся уроки письма и развития речи / истории Отечества?

6. Что тебе больше всего нравится делать на уроках письма и развития речи / истории Отечества?

Нами были зафиксированы ответы школьников в начале проведения экспериментальной работы и на конечном этапе экспериментальной работы. Было выявлено, что в начале эксперимента только 3 школьника (33,3%) имеют положительную мотивацию к обучению на уроках письма и развития речи в 7 а, точно такой же результат по истории Отечества в 7б классе.

В конце экспериментальной работы на конец 1 четверти 6 школьников на уроках письма и развития речи (66,7%) имеют положительную мотивацию, по истории Отечества 6 школьников. Данные, полученные в ходе экспериментального исследования, были отражены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Динамика положительной мотивации школьников к обучению письма и развития речи

Динамика положительной мотивации школьников к обучению истории Отечества

Итак, по данным, полученным в ходе первой диагностики, мы сделали вывод о сформированности положительной мотивации к обучению письму и развитию речи, истории Отечества на конец 1 четверти, этому способствовало использование на уроках письма и развития речи / истории Отечества игр.

2. Использование игр в процессе обучения письма и развития речи / истории Отечества существенно повлияло и на качество усвоения учебного материала. Результаты контроля учебно-познавательной деятельности учащихся, а следовательно мотивации к учению, выражаются в ее оценке. В широком смысле слова оценкой называют характеристику ценности, уровня или значения каких либо объектов или процессов. Оценить значит установить уровень, степень или качество чего-нибудь. Применительно к учебно-познавательной деятельности оценка означает установление степени выполнения школьниками задач, поставленных перед ними в процессе обучения, уровня их подготовки и развития, качества приобретенных знаний, сформированных умений и навыков. Поскольку оценка тесно связана с контролем и является его следствием, к ней в полной мере относятся указанные выше педагогические требования, предъявляемые к контролю объективность систематичность, индивидуальный подход, педагогический такт учителя и др.
Основываясь на данных контроля, оценка должна учитывать результативность всех видов учебно-познавательной деятельности ученика (с учетом требований программ), характеризовать полноту и качество усвоения знаний, сознательность их усвоения, наличие общеучебных и специфических для данного предмета умений и навыков.
На диаграмме 2 отражены показатели количественная, качественная успеваемость и уровень обученности по предметам по итогам за 1, 2 четверти.

Диаграмма 2

История Отечества 7 б класс

1 четверть 2 четверть

Кол.усп. 100 100

Кач.усп. 20 40

УО 41,6 47,2

Письмо и развитие речи 7 а класс

1 четверть 2 четверть

Кол.усп. 100 100

Кач.усп. 30 50

УО 44,4 50

3. Также для оценки диагностики учебной мотивации использовалась нижеприведенная анкета, которая проводилась с обучающимися в середине сентября и конце ноября.

Анкета изучения наличие мотивов учебной деятельности.

Прочитайте нижеприведенные мотивы и дайте им оценку из значимости для вас по двухбалльной шкале

На основании полученных результатов определился мотивационный комплекс личности учащихся. Результаты анкетирования были получены при проведении анкетирования.

Таблица 1

Распределение учащихся по уровням готовности к проведению эксперимента

Анализ результатов данного анкетирования показывает, что в повышенный интерес к предмету после обучающих процедур (регулярных проведений игр) возрос в среднем по предметам на 10% .

Из вышеперечисленного становится понятно, что регулярное использование игры как средства повышения учебного мотива к предмету высоко, что свидетельствует о правильности выбранной методики обучения.

Диаграмма 3

Результаты по письму и развитию речи в 7 а, истории Отечества 7 б

Исследуя полученные результаты заинтересованности обучающихся уроками письма и развития речи, историей Отечества, сделали вывод, что мотивация активности у обучающихся выше на уроках, когда проводятся игры. Становится понятно, что регулярное использование игры как средства повышения учебного мотива к предмету высоко, что свидетельствует о правильности выбранной методики обучения, следовательно игра - является эффективным средством формирования мотивации, при условии

- подбор игр осуществляется в соответствии с программными требованиями и учётом отклонений в развитии школьников;

• игра используется на всех этапах проведения урока, при этом длительность игр регулируется возрастными и индивидуальными особенностями школьников;

• основными условиями использования игры в процессе обучения у детей с нарушениями в развитии являются повторяемость игр и усложнение игры.

Отсюда следует, что гипотеза нашей работы доказана.

Выводы по 2 главе

Итак, во второй главе нашей работы нами были рассмотрены практические пути использования игры как средства формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья: раскрыта классификация игр, используемых педагогами на уроках письма и развития речи и истории, подробно проанализированы значение и возможности игры как средства формирования положительной мотивации к обучению в специальной (коррекционной) школе VIII вида, дана динамика сформированности положительной мотивации учащихся.

Регулярное использование игры как средства повышения учебного мотива к предмету высоко, что свидетельствует о правильности выбранной методики обучения, следовательно, игра - является эффективным средством формирования мотивации, это подтверждено нами в эксперименте.

Об эффективности выявленных нами результатов, можно судить по возросшему уровню обученности по предметам, а также повышению интереса к предметам.

Заключение

Изучив теоретические особенности формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, выявив эффективность игры как средства формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, разработав практические пути включения игры в учебный процесс на уроках письма и развития речи, истории Отечества, мы сделали следующие выводы.

В ситуации учения взаимодействуют два фактора: деятельность учения и личность ученика. Деятельность учения - это процесс организации учения, предмет освоения и учитель. Личность ученика- это ребенок с его запросами, интересами, потребностями и целями, с которыми он вступает в процесс учения. Поэтому мотивация учения складывается из двух направлений работы: 1) "расконсервирование" мотивационного потенциала самого процесса учения, 2) раскрытие потенций личности.

Реализация гуманистического подхода к обучению - это такая организация его процесса, когда у личности раскрываются все ее потенции, включается внутренняя мотивация, самодетерминация, обеспечивающие полноценное ее развитие. Вопрос в том, с какой стороны - от деятельности и ее организации или от личности и формирования ее установок - строится процесс мотивирования. Стремление учиться заложено в природе человека. Учение является деятельностью с ограниченным мотивационным потенциалом. Как биологическому существу освоение нового опыта необходимо человеку для выживания, как социальному - в качестве средства социализации и включения в социум, в психологическом плане- только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и в конечном счете самоутверждает свою сущность. Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе выступает как величайшая награда. Это то, что касается мотивационного потенциала деятельности учения как таковой.

Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешней и внутренней мотивации.

Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремится снять. Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовывать задачу развития двух ведущих систем личности.

Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации, что приводит к ее атрофированию.

Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика, способствовала формированию положительной мотивации к обучению. В работе доказано, в рамках эксперимента, что игра будет являться эффективным средством формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; выявлены особенности формирования положительной мотивации; проанализирована возможность игры как средства формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Учебная игра – педагогически направленная деятельность, нацеленная на эффективное усвоение материала. Игры по истории Отечества, по письму и развитию речи способствуют активизации познавательной деятельности учащихся. Игра возможна на всех этапах урока: при проверке и закреплении знаний учащихся, при изучении нового материала. Игры могут быть коллективные (принимает участие весь класс), групповые, индивидуальные. «Вся его жизнь – игра, - писал А.С.Макаренко.- У ребёнка есть страсть к игре, и её надо удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь». Игра порождает радость и бодрость, воодушевляет школьников, обогащает впечатлениями, помогает учителю избежать назойливой назидательности, создаёт в коллективе атмосферу дружелюбия.

Игра является мощным воспитательным средством, естественно тренирующим здоровые стороны ученика и ослабляющим его недостатки. Благодаря игре удаётся преодолеть робость, неуверенность, пассивность присущие многим учащимся с отклонениями в развитии. Она должна постоянно обогащать знания, быть средствами всестороннего развития ребёнка, его способностей, вызывать положительные эмоции, наполнять жизнь школьников интересным содержанием. Историческая игра не только помогает школьникам лучше представить то или иное событие, того или иного конкретного человека или представителя определённого слоя населения, но и вовлекает их в процесс самостоятельного поиска новых знаний, делает учебный процесс разнообразным, способствует развитию воображения, памяти, внимания, расширяет кругозор, возбуждает и поддерживает интерес к истории. Моральные нормы, о соблюдении которых учитель часто и многократно, но и часто безуспешно напоминает ученикам, незаметно могут вырабатываться в ходе игры. Групповые или коллективные исторические игры всегда ведутся по определённым правилам, в ходе игры учащиеся должны мобилизовать свои знания, обращаться к материалу, умственно и морально обогащать себя. Сознание этого приносит чувство удовлетворения, уверенности в себе.

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья в результате игр тренируют работу анализаторов, развивают инициативность, сообразительность, воображение, мышление, речь, воспитывают чувство товарищества.

Таким образом, можно сделать вывод, что роль игры в жизни школьника имеет большое коррекционное воздействие и является одним из эффективных методов формирования положительной мотивации к предметам –письму и развитию речи и истории Отечества.

Проведение игр на уроках дало положительный результат. Практические результаты следующие:

1. У обучающихся с ограниченными возможностями здоровья 7 классов повысился интерес, повысилась мотивация к урокам истории, письма и развития речи.

2. Учащиеся научились рассуждать, используя информацию (например, игра «История в лицах»).

3. Закрепляя понятийный материал, и одновременно проверяя знание исторических понятий учащимися, учитель включает исторические термины в кроссворды, ребусы, тем самым формирует исторические понятия у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

4. У учащихся улучшилось воображение (игра «Да и нет»), память (игра «Хронологическая уха»), мышление («Третий лишний»).

5. Улучшились качества речи, такие, как: содержательность, логичность, богатство речи, умение отвечать на вопросы, стиль речи.

6. Учащиеся научились действовать сообща, наблюдать за ответами товарища, стремиться к совместной цели.

Следовательно, игра является эффективным средством формирования положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (на примере уроков письма и развития речи и истории Отечества в специальной (коррекционной) школе VIII вида).

Игры, представленные в приложениях, можно рекомендовать учителям и воспитателям специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, их эффективность проверена на практике в формировании положительной мотивации к обучению у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Наша гипотеза подтвердилась.

Список литературы

1. Александрова, Г. В. Занимательный русский язык Текст / Г.В. Александрова.- С - Пб.: Тритон, 1997. - 140 с.

2. Баранов, М.Т. Обучение русскому языку в 5-6 классах: Методические указания к учебнику Текст / М.Т. Баранов. - М.: Просвещение, 1982. – 45 с.

3. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков Текст / Л. И. Божович. – М.: Просвещение, 1996. – 232 с.

4. Брунер, Д. Психология познания: За пределами непосредственной информации Текст / Д. Брунер. - М.: Прогресс, 1977. – 180 с.

5. Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение Текст / А. В. Брушлинский. – М. – Воронеж, 1996. – 320 с.

6. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы биологической мотивации Текст / В. К. Вилюнас. – М.: Просвещение, 1986. – 232 с.

7. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека Текст /В. К. Вилюнас. - М.: Просвещение, 1990. – 165 с.

8. Войлова, К. А., Гольцова, Н. Г. Справочник-практикум по русскому языку Текст / К.А. Войтова. - М.: Просвещение, 1996. – 340 с.

9. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций Текст / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 140 с.

10. Граник, Г. Г., Бондаренко С.М., Концевая, Л.А. Секреты орфографии Текст / Г. Г. Граник. – М.: Просвещение, 1994. – 126 с.

11. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении Текст /В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1972. – 180 с.

12. Зерниченко, А. Н., Гончаров, Н.В. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей Текст / А. Н. Зерниченко // Вопросы психологии. – 1989. –№ 2. – С. 32-58.

13. Ильин, Е. П. Мотивация и мотив: теория и методы изучения Текст / Е. П. Ильин. – Киев, 1998. – 95 с.

14. Ильин, Е. П. Сущность и структура мотива Текст / Е. П. Ильин // Психологический журнал. – 1995. - № 2. – С. 45 - 64.

15. Кашкарова, Т. Н. Словарная работа на уроках русского языка Текст /Т. Н. Кашкарова // Русский язык в школе. – 1991. - № 2. – С. 14-19.

16. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности Текст / В. И. Ковалёв. – М.: Просвещение, 1988. – 230 с.

17. Кузнецов, Ю. Ф. Формирование умения ориентироваться в исторических личностях у учащихся вспомогательной школы Текст / Ю. Ф. Кузнецов // Дефектология - 2002. - № 5. - С. 57-67.

18. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции Текст / А. Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1971. – 124 с.

19. Маркова, А. К., Орлов, А. Б., Фридман, Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников Текст /А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 190 с.

20. Матюхина, М. В. Мотивация учения школьников Текст / М. В. Матюхина. – М.: Просвещение, 1984. – 195 с.

21. Мильман, В. Э. Внешняя и внутренняя мотивация учебной деятельности Текст / В. Э. Мильман // Вопросы психологии. –1987. –№ 5. – С. 32 - 47.

22. Охитина, Л.Т. Психологические основы урока. В помощь учителю Текст /Л. Т. Охитина. – М.: Просвещение, 1977. – 230 с.

23. Петрова, Л. В. Методика преподавания истории в специальной (коррекционной ) школе VIII вида Текст / Л. В. Петрова. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2003. – 208 с.

24. Полякова, А. В. Превращения слов. Текст /А. В. Полякова. - М.: Просвещение, I99I. – 256 с.

25. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст /С. Л. Рубинштейн. – М.: Академия, 2006. – 652 с.

26. Смирнова, А. Н. Коррекционно- воспитательная работа учителя вспомогательной школы: пособие для учителей и воспитателей Текст / А.Н.Смирнова. - М.: Просвещение, 1992.- 104 с.

27. Шиф, Ж. И. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст] / Ж. И. Шиф. – М.: Просвещение, 1965. - 157 с.

«Приложение 1»

Возрастные особенности мотивации школьников

«Приложение 2»

Задания для проведения эксперимента по определению качества знаний учащихся

1. Прослушайте загадку:

Всюду, всюду мы вдвоем

Неразлучные идем.

Мы гуляем по лугам,

По зеленым берегам,

вниз по лестнице сбегаем,

вдоль по улице шагаем…

Но чуть вечер на порог,

Остаемся мы без ног.

А безногим – вот беда! –

Ни туда и ни сюда.

Что ж, полезем под кровать,

будем там тихонько спать.

А когда вернутся ноги,

вновь поскачем по дороге!

/К.Чуковский./

Выделите в этом тексте слова, обозначающие движение.

2. Прочитайте глаголы. Поставьте ударение. Составьте с несколькими глаголами предложения.

Облегчить, ободрить, предложить, положить, начать, упростить.

Составить предложения

3. Что хорошо, а что плохо? Записать антонимы, как показано в образце.

Лениться, трудиться; ссориться, мириться; чистить, пачкать; терять, находить; плакать, смеяться; грустить, веселиться; дружить, враждовать; печалиться, радоваться; любить, ненавидеть; заболеть, выздороветь.

Образец:

Хорошо: Плохо:

трудиться лениться

«Продолжение приложения 2»

Хорошо: Плохо:

мириться ссориться

чистить пачкать

находить терять

смеяться плакать

веселиться грустить

дружить враждовать

радоваться печалиться

любить ненавидеть

выздороветь заболеть

4. Разгадайте кроссворд.

По горизонтали:

Домашнее животное с носом – пяточком?

Неразлучные товарищи?

Животное – кривляка?

Наряд деревьев

По вертикали:

Зимующие маленькие птички?

5. Отгадай последние слова в этих строчках.

1. Пришли морозные деньки, 2. Нужны нам лыжи и коньки

3. Солнце светит целый день, 4. От жары я прячусь в тень.

6. Указать прямое значение слов, соединив слова стрелками

Пример:

щеки

«Продолжение приложения 2»

Задания:

поля

человек

Составляете из слов предложения так

что бы слова употреблялись в прямом значении

7. Заполните таблицу

8. Вставьте пропущенные буквы.

Восход солнца.

Перед рассветом в лесу стоит тишина. Утренние звёзды ещё отражаются в гладком зеркале реки.

«Продолжение приложения 2»

Но вот пролетает над деревьями ветерок. Раздаются пер­вые робкие голоса птиц. Над лесом медленно поднимается огромное солнце, и весь горизонт окрашивается нежным ру­мянцем. Звенит птичий хор. В живом мире природы всё в этот миг пробуждается и приветствует, солнце.

Жители больших городов редко любуются восходом солнца. Только вблизи лесов и полей увидишь красоту родной природы.

Друзья мои, очень советую вам полюбоваться ранней утренней зарёй.

9. Сочини сам.

В

взял

1

Зовёт

2. Мать детей обедать.

3

упражнений

4

книгу

«Приложение 3»

Игры для уроков письма и развития речи

Игра «Бал»

Дидактическая задача: Повторить формулирование уточняющих вопросов и падежные окончания.

Игровая задача: Помоги предложениям попасть на Бал.

Содержание игры: В королевстве Грамматики сегодня Бал. На него явилось много предложений. Но часовой не пропустит их во дворец до тех пор, пока у каждого существительного из явившихся не будет указано его спряжение. Помоги предложениям попасть на Бал. Какие вопросы задает часовой существительным?

Материалы: На доске рисуется таблица, половины которой разделены часовым. Предложение разбирается одним учеником, принимаются подсказки из класса.

Найди окончание

Дидактическая задача: Повторить падежные окончания имен существительных.

Игровая задача: Найти окончания некоторых слов в поговорках.

Содержание игры: “Окончание – очень изменяемая, подвижная часть слова. Она легко может потеряться. Найди потерянные окончания для этих пословиц”.

«Продолжение приложения 3»

Материалы: Карточки

• Собирай по ягодк... – найдешь кузовок.

• Капля по капл... и камень долбит.

• Без букваря и грамматик... не учатся и математик...

• и т.д.

Корзина с яблоками

Дидактическая задача: Повторить склонения существительных.

Игровая задача: Собрать яблоки.

Содержание игры: На картонных яблоках пишутся слова разных склонений. Класс разбивается на три команды, каждая из которых отвечает за два склонения. Каждой команде дается корзина. Задание: собрать в корзину яблоки “определенного сорта” (склонений).

Можно усложнить игру, предложив командам текст и пустые шаблоны яблок.

Материалы: Любой доступный по сложности текст.

Отрицательная наглядность (по методике Ш.А.Амонашвили)

Дидактическая задача: Сформировать умение находить ошибки.

Игровая задача: Помочь Незнайке.

Содержание игры: Незнайка написал свою историю так. Исправьте её.

Материалы: Специально оформленная карточка.

«Продолжение приложения 3»

Командная игра-цепочка

Дидактическая задача: Дописать подходящие по смыслу существительные в винительном падеже.

Игровая задача: Сделать цепочку как можно длиннее.

Содержание игры и Материалы:

• Слушаю музыку, маму ...

• Пишу диктант, письмо, ...

• Строят башню, дом, ...

• и т.д.

Предложения – концентраты.

Дидактическая задача: Повторить падежи существительных.

Игровая задача: Составить осмысленные предложения.

Содержание игры: Эти предложения почти готовы к употреблению на слух. Но необходимо “приготовить” их: поставить существительные в нужных падежах и, если необходимо, “сдобрить” предлогами.

Материалы:

• недалеко, горка, ребята, устроили, река.

• хорошо, лететь, ледяная, дорожка, санки.

• целый, река, слышны, голоса, день, звонкий, ребята.

• и т.д.

“Хитрый вопрос” (давайте передохнем).

Как правильно сказать:

• У рыб нет зуб.

• У рыбов нет зубов.

• У рыбей нет зубов.

правильный ответ: “У рыб есть зубы".

«Приложение 4»

Веселые запоминалки по письму и развитию речи (7, 8 класс )

чн, чк

Речка, ночка, строчка,

Точка, почка, дочка,

Срочный, булочный, ночной,

Точный, шуточный, речной.

Знаем мы наверняка,

Где чн, а где чк —

Мягкий знак не пишется,

Даже если слышится!

Слова с заглавной буквы

Кошка Маришка, котёнок Тишка,

Щенок Дружок, цыплёнок Пушок,

Корова Бурёнка, коза Найдёнка,

Поросёнок Хрюша и бычок Гаврюша.

Все их клички до одной

Пиши с буквы прописной!

Слова с заглавной буквы

Имена, фамилии, клички, города —

Все с заглавной буквы пишутся всегда.

Начинает буква важные слова:

Иванова Анна, Шуя и Москва.

«Продолжение приложения 4»

Про мягкий знак (ь)

Мягкий знак, мягкий знак,

Без него нельзя никак.

Без него не написать

Тридцать, двадцать, десять, пять.

Вместо шесть— получим шест,

Вместо есть— получим ест,

Станут пенками пеньки,

Уголками угольки,

Банька в банку превратится!

Вот что может получиться,

Если будем забывать

Мягкий знак в словах писать!

ЧА-ЩА

Роща, чаща и свеча,

Пища, туча, саранча —

С буквой «а» и ЩА, и ЧА.

Сочетанья ЩАи ЧА—

В словах пища и свеча,

Куча, гуща, каланча,

Туча, роща, саранча,

Чаща, дача и печать —

Нужно с буквой «а» писать!

Безударный гласный звук

в корне

Если в корне гласный звук

Вызвал вдруг сомнение,

Ты его немедленно

Поставь под ударение.

«Продолжение приложения 4»

чу-щу

«Щука, чум, ищу, молчу»,—

я слова учу, учу.

«Чу да щу, щу да чу»,—

я «пятёрку» получу.

Не стучу и не кручу, не ворчу и не кричу,

А учу, учу, учу все слова на ЩУ и ЧУ:

«Чум, чугун, чулок, чурбак,

Щука, чучело, чудак».

«Приложение 5»

Обучающие кроссворды по письму и развитию речи

«Продолжение приложения 5»

«Приложение 6»

Ребусы по письму и развитию речи

для обучающихся 7 классов

«Продолжение приложения 6»

«Приложение 8»

Игровой тренинг

Игра «Пословицы»

Условия игры: ведущий произносит начало какой-либо пословицы. Первый из игроков должен продолжить эту пословицу, а затем должен вспомнить начало новой. Если кто-то из игроков не сможит продолжить пословицу или не вспомнит новую, он выбывает из игры.

Побеждает тот, кто остался последним.

Игра «Запомним слово»

Участники делятся на пары.

Условия игры: каждый из партнеров берет листок бумаги и пишет 20 любых слов. Пока пишут, они должны их запомнить. Дается ограничение во времени — 1 минута.

После этого участники обмениваются листочками и проверяют, насколько хорошо каждый из них запомнил записанные им самим слова. Число слов, которые воспроизведены, фиксируется

Ведущий должен определить, кто занял 1-е; 2-е, и 3-е место.

Игра «Предметы»

Участники игры разбиваются на 2 команды. Из каждой команды выбирают по водящему. Члены каждой команды выкладывают на стол по одному предмету. Водящий смотрит и запоминает, кто какой предмет положил. После этого каждый водящий должен ответить на вопрос: кто и

в какой последовательности какой предмет положил. Ведущий оценивает результаты ответов водящих. В роли водящего должен выступить каждый член команды.

«Продолжение приложения 8»

Игра «Запоминаем, рисуя»

Участники сидят за столами.

Ведущий заранее готовит 20 слов. Каждый из участников игры заранее готовит ручку и бумаги. Ведущий называет последовательно слова. После каждого названного слова он считает до 3-х. За это время участники игры должны успеть угодно рисунком для запоминания зарисовать это слово. Пусть рисунок будет непонятен для других, лишь бы участник игры мог потом по порядку назвать слова. Кто всех больше слов запомнит, тот и выиграл.

Игра «Слова»

Эта игра поможет вспомнить как можно больше: слов — названий предметов, относящихся к одной группе. Участники игры сидят в кругу.

Условия игры:

ведущий называет тему, на которую участникам предстоит подбирать существительные. Причем, первый называет слово, второй повторяет названное слово и приводит свое и т. д. Например, тема: фрукты. Первый называет «яблоко». Второй повторяет «яблоко» и называет «апельсин». Третий участник повторяет «яблоко» и «апельсин» и называет «груша» и т. д. Тот, кто забудет названные для него слова или не назовет свое, выбывает из игры. Побеждает тот, что останется последним.

Игра «С одной буквы»

Участники игры делятся на 2 команды.

Условия игры: ведущий называет букву, а команды по очереди называют по одному предмету, находяще­муся в комнате и начинающемуся с этой буквы.

Та команда, которая называет последнее слово, побеждает.

«Приложение 9»

Игра «Выбери три слова»

( Эту игру можно использовать на закрепление любых тем по письму и развитию речи)

Цель: Проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией.

Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем.

На 9 карточках записаны девять слов:

1-й набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб.

2-й набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей.

Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющую одинаковую орфограмму.

Игра « Шифровальщики»

Цель: автоматизация звуков, развитие фонетико-фонематического восприятия, процессов анализа и синтеза, понимание смысло-различительной функции звука и буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика.

Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.

«Продолжение приложения 9»

Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово.

Например:

1. Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв ( тарелка, ложка, кружка, звонок)

2. Оарз, страа, енкл, роамкша ( роза, астра, клен, ромашка)

3. Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген ( планета, звезда, орбита, снег)

Игра « Клички»

Цель: формирование процесса словоизменения и словообразования, закрепление фонетического и грамматического разбора слов, правописание собственных имен.

Ход: Образуйте клички животных от следующих слов:

ШАР, СТРЕЛА, ОРЕЛ, РЫЖИЙ, ЗВЕЗДА

Составить предложения.

ШАРИК, СТРЕЛКА, ОРЛИК, РЫЖИК, ЗВЕЗДОЧКА

Выделить ту часть слова, которой вы воспользовались при составлении кличек (суффикс, окончание).

«Приложения 10»

Игровые приемы для уроков письма и развития речи

1. Найди «лишнее слово»

Цель: развивать умение выделять в словах общий признак, развитие внимания, закрепление правописаний непроверяемых гласных.

Задания: Подчеркни « лишнее» слово. Какие орфограммы встретились в этих словах?

2. Детям очень нравятся такие задания, как:

• Заменить словосочетания одним словом:

  • - промежуток времени в 60 минут,

  • - военнослужащий, стоящий на посту,

  • - ребенок, любящий сладкое,

  • - очень смешной фильм.

• Распредели слова на две группы.

  • Найди родственные слова. Выдели корень.

• Закончи предложения:

У Ромы и Жоры есть ………….
Однажды они пошли ………….
Вдруг из кустов……………..
Потом ребята долго вспоминали как……..

«Приложение 11»

Кроссворды по истории для обучающихся 7 класса

Отгадав кроссворд, мы узнаем, как прозвал народ князя Юрия сына Владимира Мономаха, который стремился завоёвывать новые земли.

Вопросы:

1. Княжеское войско

2. Купец из другого племени

3. Рубаха воина из железных колец и пластин

4. Мастер по изготовлению изделий из глины

5. Сбор мёда диких пчёл

6. Круглый хлеб

7. Крестьяне, которые взяли что-то в долг

8. Сумка для стрел

9. Тонкие деревянные палочки

10. Историческое событие, которое будет в этом году в нашем городе.

«Продолжение приложения 11»

Кроссворд «Знатоки эпохи Петра I»

1. Орган городского самоуправления

2. Высший законодательный, распределительный орган при царе

3. Государственный чиновник, осуществлявший контроль над администрацией

4. Центральные органы власти

5. Солдат петровской армии

6. Крупнейший уральский заводчик, основатель династии знаменитых промышленников и меценатов XVIII – XIX в.

7. Город на побережье Финского залива

«Приложение 12»

Игра «История в лицах»

По описанию узнать о ком идёт речь

1. Обладал редкой физической силой, легко разгибал руками подковы, отличался большой любознательностью, не стыдился всю жизнь учиться. После его преобразований Россия стала сильным европейским государством. (Пётр I)

2. Полная опасностей жизнь приучила его внимательно наблюдать явления природы. В числе трёх лучших студентов был послан за границу. После возвращения в Россию стал профессором и первым русским учёным, получившим звание академика. (Ломоносов)

3. Великая женщина, царствовала 34 года, много сделала для России. Во время её царствования было много крестьянских бунтов, один перерос даже в крестьянскую войну. (Екатерина II)

4. Этот правитель первым принял крещение, которое произошло в Византии; жестоко отомстил за гибель близкого человека, это первый факт, когда на престоле сидела женщина. (Ольга)

5. Этот князь многое сделал для Руси: превратил в огромную державу, создал первую оборонительную линию на рубежах государства, ввёл новую религию- христианство. (Владимир)

6. Интересно, чтобы было, если бы эти люди не пожалели бы славянский народ, да не составили бы первую славянскую азбуку. Кто эти два брата? (Кирилл и Мефодий)

7. Принадлежал к домовитому казачеству, родился около 1630 года. Его отличали смелость, умение руководить людьми в военных мероприятиях. Он возглавил народное движение, закончил свою жизнь на плахе – был казнён на Красной площади в Москве. (Разин)

«Приложение 13»

Исторические игры

для обучающихся 7-9 классов

Игра «Да или нет»

а) Колчак – руководитель СССР?

б) Николай I – последний царь России?

в) Ленин родился в Москве?

г) Ломоносов – известный актёр?

д) Семью Николая II отправили за границу?

е) В декабре 1825 произошло восстание декабристов?

Игра «Знаешь ли ты?»

а) Знаешь ли ты, кто был первым руководителем советского государства?

б) Знаешь ли ты, кто совершил первый полёт в космос?

в) Знаешь ли ты, кто был первым президентом России?

г) Знаешь ли ты, имена создателей славянской азбуки?

д) Знаешь ли ты, кто сказал: «Тяжело в ученье, легко в бою»?

е) Знаешь ли ты, кто сказал: «Приказываю отступать.

С потерей Москвы не не потеряна Россия»?

ж) Знаешь ли ты, как называли бродячих артистов?

Игра «Назови дату»

а) Назовите дату образования Киевской Руси.

б) Назовите дату крещения Руси.

в) Назовите дату битвы на реке Нева.

г) Назовите дату Ледового побоища.

д) Назовите дату Отечественной войны.

е) Назовите дату начала Великой Отечественной войны.

ж) Назовите дату восстания декабристов.

з) Назовите принятия Конституции РФ.

и) Назовите дату отмены крепостного права.

«Приложение 14»

Игра «Третий лишний»

7 класс

Задание: вычеркнуть лишнее слово (развитие словесно-образного мышления)

Дреговичи- вятичи – венгры

Рюрик – Ольга – Константин

Бортничество – охота – зодчество

Кирилл – Владимир – Мефодий

Мамай – Чингисхан – Дмитрий

Князь – старейшина – племя

Квас – каша – картофель

Домовой – леший – Перун

Козельск – Рязань – Торжок

8класс

Кутузов – Багратион – Суворов

Кулибин – Ползунов – Ушаков

Мамай – Иван Фёдоров – Дмитрий Донской

Пушкин – Лермонтов – Шиллинг

Василий III- Иван IV – Игорь

Лермонтов – Трубецкой – Волконский

9 класс

В.В.Путин – Б.Н.Ельцин – В.И.Ленин

Жуков – Чапаев – Рокоссовский

Фашисты – белые – советские воины

Портнова – Паулюс – Павлов

Николай II – Александр I – Сталин

Ленин – Сталин – Путин

«Приложение 15»

Игра «Поймай дату»

( «Хронологическая уха»)

УЧИТЕЛЬ: Кто из вас, ребята, любит ловить рыбу?

Кто умеет это делать быстро?

Чья «уха» будет «жирнее» и «наваристее»?

Изготовьте 10 - … рыбок (в зависимости от знаний учащихся), напишите на них даты. Опустите их в аквариум (коробочку), также приготовьте удочку с крючком, чтобы ловить рыбок за петельки.

Ученики по очереди ловят рыбку с датой и называют, произошло в этот год. Если ученик не знает ответа, то рыбка «уходит в аквариум». Продолжается игра до тех пор, пока не поймают всех рыбок.

По усмотрению учителя можно сделать подсказки на рыбках, написать отрывок стихотворения или фразу, которые помогли бы ученикам ответить. Учащимся игра нравится, она проходит с большим интересом.

«Приложение 16»

Игра «О чем идет речь?»

1. Стоял такой великий стон.

Шел бой с такою кровью,

Что был в багрец окрашен Дон

До самого низовья…

А князя Дмитрия – Донским

С тех пор прозвал народ.

2. Государь прочитал и, спокоен и строг,

Повернулся к Ахметовым людям,

Бросил наземь ярлык под сафьянный сапог

И сказал: «Дань платить не будем! …»

3. Был страшный век, когда монголы

На Русь лавиною пошли,

В осенний день, по степи голой

Топча сухие ковыли….

4. Как из перстов слагается кулак

И вот по русским городам прошла молва:

Великий князь московский

Теперь повсюду собирает войско –

Намерен он с татарами сразиться

И Русь от ига тяжкого избавить

5. Ну ж был денёк! Сквозь дым летучий

Французы двинулись, как тучи,

И всё на наш редут.

6. И думал он:

Отсель грозить мы будем шведу,

Здесь будет город заложен

Назло надменному соседу.

Природой здесь нам суждено, в Европу проложить окно.

«Приложение 17»

Викторина «Юные историки» 7 класс, I четверть

Цель: закрепление и обобщение знаний учащихся по истории Отечества.

Задачи: работать над развитием познавательных способностей обучающихся; способствовать формированию познавательного интереса к предмету; воспитывать чувство дружбы и уважения к товарищам при работе в группах.

Условия: участвуют 2 команды от 2-х классов; жюри.

1 конкурс «Что? Где? Когда?»

1. Что называют историческими памятниками? (вещественные, письменные и устные источники, по которым учёные - историки изучают жизнь людей в прошлом).

2. Что означает слово «история»? (наука о прошлом человечества).

3. Что такое курган? (земляной холм на могиле умершего предка).

4. Как называли окрашенную воду для письма пером? (чернила).

5. Какой город является столицей нашей Родины? (Москва).

6. Как называют списки родственников и предков? (родословная).

7. Что называется общиной? (объединение людей, которые всем пользовались сообща).

8. Кто стоял во главе общины? (старейшина).

9. Глава государства (президент).

10. Назовите символы нашего государства (государственный флаг,

герб, гимн).

2 конкурс «Найди ошибки»

Командам даётся карточка. За 3 минуты они должны найти и исправить ошибки.

XIX = 19в. IV = 5в. XVI = 16в.

«Продолжение приложения 17»

XI = 10в. VII = 7в. III = 3в.

XIII =12в. 1240г. = XII в. 1700г.=XVIII в.

1140г. = XI в. 2004г.= XXI в. 2000г. =XIX в.

3 конкурс «Собери пословицы о Родине».

1. Россия мать 1.Родине служить.

2. Приехал Кутузов 2.сумей за неё постоять.

3.Сибирь – 3.бить французов.

4.Жить – 4.сильнее смерти.

5.Любовь к Родине 5. золотое дно.

4 конкурс «Определите век по дате»

Команды получают карточки с датой, нужно определить век, написать его римскими цифрами.

1240 - 1945 - 1861 –

1147 - 2004 - 1990 –

988 - 2000 - 1380 –

1941 - 1991 - 1480 –

«Продолжение приложения 17»

5 конкурс «Что ели восточные славяне»

Команды по-очереди называют то, что ели восточные славяне. Выигрывает та команда, которая назовёт больше продуктов.

6 конкурс «Что лишнее?»

Каждой команде даётся «Лента времени», но на ней есть ошибки. Необходимо их найти и исправить (1 ошибка – 1 балл).

Век 2000 0 2000 1990 1981 2005

Наша эра до нашей эры

Подведение итогов викторины. Награждение.

«Приложение 18»

Игра «Костюмы разных эпох» (для 9 классов)

На рисунках на доске изображены костюмы разных эпох. С помощью учебника, дополнительного материала определите время, когда их носили. Для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, эта игра очень сложная, требует большого умения обучающихся работать с источниками.

Приложение 19

Ребусы по истории (для 7-9 классов)

З

1.

КА Наказы

ин

2.

Война Войн

4.

Ас 1 ьд Аскольд

е

Р

е

д

А

Р

Приложение 20

Классификация исторических игр