Адаптированная коррекционно-развивающая программа

психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов

учителя-логопеда

Семенихиной Людмилы Владимировны

2016-2017 учебный год

Пояснительная записка

Введение в действие Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования диктует внедрение новых подходов к созданию в начальной школе системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования. Отдельный раздел ФГОС содержит характеристику программы коррекционной работы, нацеленной на преодоление недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Предлагаемая программа коррекционной работы направлена на создание специальных условий обучения и воспитания обучающихся с нарушениями речи, испытывающих трудности в освоении общеобразовательных программ, в частности, по родному языку, и зачисленных на логопедический пункт общеобразовательной школы.

В программе также заложены возможности предусмотренного стандартом формирования у обучающихся общих умений и навыков, универсальных способов деятельности и ключевых компетенций.

Принципы отбора основного и дополнительного содержания связаны с учебными программами начальной ступени обучения, логикой внутрипредметных связей, а также с возрастными особенностями развития и структурой речевого дефекта учащихся.

Нормативно-правовые основы разработки коррекционной программы

Программа разработана в соответствии с требованиями:

• Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"

• Письма Минобразования РФ от 22 января 1998 г. N 20-58-07ин/20-4 "Об учителях-логопедах и педагогах-психологах учреждений образования"

• Письма Минобразования РФ от 27 июня 2003 г. N 28-51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования

• Письма Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. N АФ-150/06 "О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами"

• Постановлением Правительства РФ от 19 марта 2001 г. N 196 "Об утверждении Типового положения об общеобразовательном учреждении" (с изменениями от 23 декабря 2002 г., 1 февраля, 30 декабря 2005 г., 20 июля 2007 г., 18 августа 2008 г., 10 марта 2009 г.)

• Инструктивного письма Министерства образования РФ от 14.12.2000 г. № 2 «Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения»

• Положения о логопедическом пункте общеобразовательного учреждения

• Должностной инструкции учителя – логопеда

• Приказа Министерства образования от 30.08.2013 г. №1015 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам начального общего, основного общего и среднего образования»

Цель коррекционной программы – создать условия для освоения учащимися с нарушениями речи основной образовательной программы начального общего образования по родному языку, коррекцию недостатков в речевом развитии обучающихся и обеспечить их полноценную социальную адаптацию.

Программа обеспечивает сопровождение детей с речевым недоразвитием, обучающихся в общеобразовательной школе, на логопедическом пункте (логопедический пункт — подразделение общеобразовательного учреждения, оказывающее помощь обучающимся, имеющим отклоне­ния в развитии устной и письменной речи первичного характера, в освоении общеобразовательных программ, особенно по родному языку). Зачисление и выпуск детей на логопункте производятся на любом этапе начального образования. Продолжительность коррекционно-развивающего обучения составляет от одного года до девяти лет.

Задачи программы:

— обеспечение своевременного выявления детей с трудностями адаптации, обусловленными речевым недоразвитием;

— определение особенностей организации образовательного процесса для рассматриваемой категории детей в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребёнка, структурой нарушения и степенью его выраженности;

— создание условий, способствующих освоению детьми с отклонениями в речевом развитии основной образовательной программы начального общего образования и их интеграции в образовательном учреждении;

— разработка и реализация коррекционно-развивающих рабочих программ, организация индивидуальных и (или) групповых занятий для детей с нарушениями в речевом развитии;

— оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) детей с речевым недоразвитием по вопросам речевого развития детей.

Принципы и подходы формирования и реализации

коррекционной программы

Коррекционная программа, опирается на совокупность основных закономерностей построения учебного процесса, предлагаемых современной педагогикой, лингвистикой, и учитывает основные общедидактические принципы (наглядность, доступность, сознательность и др.), а также специальные принципы:

Принцип системности коррекционных (исправление или сглаживание отклонений и нарушений развития, преодоление трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (стимулирование, обогащение содержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач.

Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах:

1. Началу коррекционно-развивающей работы должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения строить коррекционно-развивающую работу, исходя из ближайшего прогноза развития.

2.Реализация коррекционно-развивающей работы требует постоянного контроля динамики психоречевого и эмоционально-личностного развития ребенка. Такой контроль позволяет вовремя вносить коррективы в коррекционно-развивающую работу.

Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционно-развивающей работы через активизацию деятельности каждого ученика, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

Учет индивидуальных особенностей личности ребенка позволяет наметить программу оптимизации в пределах психофизических особенностей каждого ребенка. Коррекционно-развивающая работа должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации развития.

Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких заданий, при решении которых возникают какие-либо препятствия. Их преодоление способствует развитию учащихся, раскрытию возможностей и способностей. Каждое задание должно проходить ряд этапов - от простого к сложному. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость преодоления трудностей.

Принцип продуктивной обработки информации заключается в организации обучения таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса обработки информации, следовательно — механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, задания и упражнения создавали благоприятный, эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.

Одно из принципиальных требований программы, соблюдение которого способствует оптимизации корригирующего обучения, — коммуникативная направленность всего комплекса коррекционно-воспитательного воздействия.

Основные методы обучения: практические, наглядно-демонстрационные, игровые, методы ролевого моделирования типовых ситуаций, словесные.

Механизмы реализации коррекционной программы

Одним из основных механизмов реализации коррекционной программы является оптимально выстроенное взаимодействие специалистов образовательного учреждения, обеспечивающее системное сопровождение детей с первичными нарушениями речи специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

• комплексность в определении и решении проблем ребёнка с первичными нарушениями речи, предоставлении ему квалифицированной помощи специалистов разного профиля;

• многоаспектный анализ личностного и познавательного развития ребёнка;

• составление комплексных индивидуальных программ общего развития и коррекции отдельных сторон учебно-познавательной, эмоциональной-волевой сфер ребёнка.

Субъекты, осуществляющие сопровождение ребёнка с нарушением речи, реализуют несколько профессиональных позиций – диагностическую, проектную, коррекционно-развивающую, аналитическую.

Консолидация усилий разных специалистов в области психологии, педагогики, социальной работы позволит обеспечить систему комплексного психолого педагогического сопровождения и эффективно решать проблемы ребёнка.

Программно-методическое обеспечение

В процессе реализации программы коррекционной работы используются коррекционно-развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, рекомендуемые МО для осуществления профессиональной деятельности учителя-логопеда общеобразовательной школы.

Для обследования уровня развития речи используется модифицированный вариант тестовой логопедической диагностики – стандартизированной методики обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.). Данная методика позволяет уточнить структуру речевого дефекта и получить речевой профиль; выстроить систему индивидуальной коррекционной работы; комплектовать подгруппы на основе общности структуры нарушений речи; отслеживать динамику речевого развития ребёнка и оценить эффективность коррекционного воздействия

Коррекционно-развивающая работа построена в соответствии с методическими рекомендациями:

1. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической

работы в школе. М., 2001

2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся

начальных классов. М., 2001

3. Ишимова О.И., Бондарчук О.А. Логопедическая работа в школе. М.; Просвещение. 2012

4. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с

недостатками произношения. М.; Просвещение.1965

5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб. 1997

6. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.; 1995

7. Ястребовой А.В.,Бессо новойТ.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. М., 2000.

Этот подход имеет не только коррекционную, но и профилактическую направленность: позволяет охватить значительное количество учащихся, вести коррекционно-развивающую работу в следующих направлениях:

- преодоление отклонений речевого развития детей (упорядочение и формирование языковых средств, необходимых для осуществления полноценной речевой деятельности);

- создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей;

- коррекционно-воспитательная работа (развитие и совершенствование психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности).

Психолого-педагогические особенности учащихся с ОНР

Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, с задержкой и комплексными нарушениями развития.

Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения.

Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории детей. Наиболее хотелось бы рассмотреть те группы нарушений ОВЗ, работа с которыми проводится в нашей школе.

В школе обучаются дети с ТНР, ЗПР и умственной отсталостью. Практически все они имеют те или иные нарушения речи: фонетическое, фонетико-фонематическое, общее недоразвитие речи.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ТНР

У детей с фонетико-фонематическим и фонетическим недоразвитием речи наблюдается нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляторными признаками. Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в различных вариантах: отсутствие, замены (как правило, звуками простыми по артикуляции), смешение, искаженное произнесение (не соответствующее нормам звуковой системы родного языка).

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к дифференциации звуков, обеспечивающая восприятие фонемного состава родного языка, что негативно влияет на овладение звуковым анализом.

Фонетическое недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования фонетической стороны речи либо в комплексе (что проявляется одновременно в искажении звуков, звукослоговой структуры слова, в просодических нарушениях), либо нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строя речи (например, только звукопроизношения или звукопроизношения и звукослоговой структуры слова). Такие обучающиеся хуже чем их сверстники запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью.

Обучающиеся с общим недоразвитием речи характеризуются остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы. У таких обучающихся отмечается выраженные нарушения звукопроизношения. Нарушения звукослоговой структуры слова проявляются в различных вариантах искажения его звуконаполняемости как на уровне отдельного слога, так и слова. Наряду с этим отмечается недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, свидетельствующее о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и являющееся важным показателем незакончившегося процесса фонемообразования.

У обучающихся обнаруживаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных, растений, профессий людей, частей тела. Обучающиеся склонны использовать типовые и сходные названия, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации, по значению, в смешении признаков. Выявляются трудности передачи обучающимися системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Обучающиеся плохо справляются с установлением синонимических и антонимических отношений, особенно на материале слов с абстрактным значением.

Недостаточность лексического строя речи проявляется в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, они по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких, менее частотных вариантов. Недоразвитие словообразовательных процессов, проявляющееся преимущественно в нарушении использования непродуктивных словообразовательных аффиксов, препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии сказывается на качестве овладения программой по русскому языку.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением.

В грамматическом оформлении речи часто встречаются ошибки в употреблении грамматических форм слова.

Особую сложность для обучающихся представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске, замене союзов, инверсии.

Лексико-грамматические средства языка у обучающихся сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер и сочетаются с возможностью осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой – устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторами отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картинке, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из своей жизни, составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества используются, в основном, простые малоинформативные предложения.

Наряду с расстройствами устной речи у обучающихся отмечаются разнообразные нарушения чтения и письма, проявляющиеся в стойких, повторяющихся, специфических ошибках при чтении и на письме, механизм возникновения которых обусловлен недостаточной сформированностью базовых высших психических функций, обеспечивающих процессы чтения и письма в норме.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ЗПР

Обучающиеся с ЗПР — это дети, имеющее недостатки в психологическом развитии, подтвержденные ПМПК и препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Категория обучающихся с ЗПР – наиболее многочисленная среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и неоднородная по составу группа школьников. Среди причин возникновения ЗПР могут фигурировать органическая и/или функциональная недостаточность центральной нервной системы, конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, неблагоприятные условия воспитания, психическая и социальная депривация. Подобное разнообразие этиологических факторов обусловливает значительный диапазон выраженности нарушений — от состояний, приближающихся к уровню возрастной нормы, до состояний, требующих отграничения от умственной отсталости.

Все обучающиеся с ЗПР испытывают в той или иной степени выраженные затруднения в усвоении учебных программ, обусловленные недостаточными познавательными способностями, специфическими расстройствами психологического развития (школьных навыков, речи и др.), нарушениями в организации деятельности и/или поведения. Общими для всех обучающихся с ЗПР являются в разной степени выраженные недостатки в формировании высших психических функций, замедленный темп либо неравномерное становление познавательной деятельности, трудности произвольной саморегуляции. Достаточно часто у обучающихся отмечаются нарушения речевой и мелкой ручной моторики, зрительного восприятия и пространственной ориентировки, умственной работоспособности и эмоциональной сферы.

Уровень психического развития поступающего в школу ребёнка с ЗПР зависит не только от характера и степени выраженности первичного (как правило, биологического по своей природе) нарушения, но и от качества предшествующего обучения и воспитания (раннего и дошкольного).

Диапазон различий в развитии обучающихся с ЗПР достаточно велик – от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до обучающихся с выраженными и сложными по структуре нарушениями когнитивной и аффективно-поведенческой сфер личности. От обучающихся, способных при специальной поддержке на равных обучаться совместно со здоровыми сверстниками, до обучающихся, нуждающихся при получении начального общего образования в систематической и комплексной (психолого-медико-педагогической) коррекционной помощи.

Различие структуры нарушения психического развития у обучающихся с ЗПР определяет необходимость многообразия специальной поддержки в получении образования и самих образовательных маршрутов, соответствующих возможностям и потребностям обучающихся с ЗПР и направленных на преодоление существующих ограничений в получении образования, вызванных тяжестью нарушения психического развития и способностью или неспособностью обучающегося к освоению образования, сопоставимого по срокам с образованием здоровых сверстников.

Дифференциация образовательных программ начального общего образования обучающихся с ЗПР должна соотноситься с дифференциацией этой категории обучающихся в соответствии с характером и структурой нарушения психического развития.

АООП НОО (вариант 7.1) адресована обучающимся с ЗПР, достигшим к моменту поступления в школу уровня психофизического развития близкого возрастной норме, но отмечаются трудности произвольной саморегуляции, проявляющейся в условиях деятельности и организованного поведения, и признаки общей социально-эмоциональной незрелости. Кроме того, у данной категории обучающихся могут отмечаться признаки легкой органической недостаточности центральной нервной системы (ЦНС), выражающиеся в повышенной психической истощаемости с сопутствующим снижением умственной работоспособности и устойчивости к интеллектуальным и эмоциональным нагрузкам. Помимо перечисленных характеристик, у обучающихся могут отмечаться типичные, в разной степени выраженные, дисфункции в сферах пространственных представлений, зрительно-моторной координации, фонетико-фонематического развития, нейродинамики и др. Но при этом наблюдается устойчивость форм адаптивного поведения.

Психолого-педагогическая характеристика обучающихся

с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Умственная отсталость — это стойкое, выраженное недоразвитие познавательной деятельности вследствие диффузного (разлитого) органического по­ражения центральной нервной системы (ЦНС). Понятие «умственной отсталости» по степени интеллектуальной неполноценности применимо к разнообразной группе детей. Степень выраженности интеллектуальной неполноценности коррелирует (соотносится) со сроками, в которые возникло поражение ЦНС – чем оно произошло раньше, тем тяжелее последствия. Также степень выраженности интеллектуальных нарушений определяется интенсивностью воздействия вредных факторов. Нередко умственная отсталость отягощена психическими заболеваниями различной этиологии, что требует не только их медикаментозного лечения, но и организации медицинского сопровождения таких обучающихся в образовательных организациях.

В международной клас­си­фи­ка­ции болезней (МКБ-10) выделено четыре сте­пени умственной от­с­та­ло­сти: легкая (IQ — 69-50) , уме­рен­ная (IQ — 50-35), тяжелая (IQ — 34-20), глубокая (IQ<20).

Развитие ребенка с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными на­ру­ше­ни­ями) представляет собой по­с­ту­па­тельный процесс, привносящий качественные изменения в познавательную деятельность детей и их личностную сферу, что дает основания для оптимистического прогноза.

Затруднения в психическом развитии детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) обусловлены особенностями их высшей нервной деятельности (сла­бостью процессов возбуждения и торможения, замедленным формированием ус­ло­в­ных связей, тугоподвижностью нервных про­цессов, нарушением взаимодействия первой и второй сигнальных систем и др.). В подавляющем большинстве случаев интеллектуальные нарушения, имеющиеся у обучающихся с умственной отсталостью, являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка: мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сферы, а также когнитивные процессы ― восприятие, мышление, деятельность, речь и поведение. Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и незавершенности возрастных психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности психофизического развития. Все это, в свою очередь, затрудняет включение ребенка в освоение пласта социальных и культурных достижений общечеловеческого опыта традиционным путем.

В структуре психики такого ребенка в пер­вую очередь отмечается недораз­витие познавательных интересов и снижение по­зна­вательной активности, что обусловлено замедленностью темпа пси­хи­че­с­ких процессов, их слабой под­вижностью и переключаемостью. При ум­с­т­ве­нной отсталости стра­дают не только высшие психические функции, но и эмо­ции, воля, поведение, в не­ко­торых случаях физическое развитие, хотя на­и­бо­лее нарушенным является мы­шление, и прежде всего, способность к от­влечению и обобщению. Вместе с тем, Российская дефектология (как пра­во­пре­емница советской) ру­ко­во­д­с­т­ву­ется теоретическим по­стулатом Л. С. Выготского о том, что сво­ев­ременная педагогическая кор­ре­к­ция с уче­том специфических осо­бенностей каж­дого ребенка с ум­с­т­венной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) «запускает» ко­м­пе­н­са­то­р­ные процессы, обес­пе­чивающие ре­а­лизацию их потенциальных возможностей.

Развитие всех психических процессов у детей с ле­г­кой умственной отста­лостью (ин­теллектуальными нарушениями) от­ли­чается качественным своеобразием. От­но­си­тель­но сохранной у обу­чающихся с ум­с­т­ве­н­ной отсталостью (интеллектуальными на­ру­ше­ни­я­ми) оказывается чувственная ступень по­зна­ния ― ощущение и восприятие. Но и в этих по­знавательных процессах ска­зывается де­фи­цитарность: не­то­ч­ность и сла­бость дифференцировки зри­тель­ных, слуховых, ки­не­с­те­ти­ческих, та­ктильных, обоня­тель­ных и вкусовых ощу­щений приводят к затруднению аде­ква­тности ориентировки детей с ум­с­т­ве­н­ной от­с­та­ло­стью (интеллектуальными нарушениями) в окружающей сре­де. На­ру­ше­ние объема и те­мпа во­с­п­ри­я­тия, не­до­статочная его диф­фе­ре­н­ци­ровка, не могут не ока­зы­вать от­ри­ца­тель­ного влияния на весь ход развития ре­бенка с умственной отсталостью (интеллектуаль­ны­ми нарушениями). Од­на­ко особая организация учебной и вне­урочной ра­бо­ты, ос­но­ва­н­ной на использовании пра­ктической деятельности; проведение специальных кор­ре­к­ци­он­ных занятий не только по­вышают ка­че­ство ощущений и восприятий, но и ока­зы­вают по­ло­жи­тельное влияние на раз­витие интеллектуальной сферы, в частности ов­ла­де­ние отдельны­ми мыслительными операциями.

Меньший потенциал у обучающихся с умственной отсталостью (интелле­к­туальными нарушениями) обнаруживается в развитии их мышления, ос­но­ву которого составляют такие операции, как анализ, си­нтез, сравнение, обо­б­щение, абстракция, конкретизация. Эти мыслительные операции у этой категории детей обладают целым ря­дом сво­е­об­ра­з­ных черт, про­яв­ля­ю­щи­хся в трудностях установления отношений между ча­с­тя­ми предмета, вы­де­ле­нии его существенных признаков и дифференциации их от не­су­ще­с­т­ве­н­ных, нахо­ж­дении и сравнении предметов по признакам схо­дства и отличия и т. д.

Из всех видов мышления (наглядно-дей­с­т­венного, наглядно-образного и сло­весно-ло­гического) у, обучающихся с легкой умственной отсталостью (ин­те­л­ле­к­туальными на­ру­ше­ниями) в большей степени недоразвито словесно-логическое мышление. Это вы­ра­жа­ет­ся в слабости обобщения, труд­но­с­тях понимания смысла явления или факта. Обу­ча­ю­щи­м­ся присуща сни­же­н­ная активность мыслительных про­це­с­сов и слабая регулирующая роль мы­ш­ления: зачастую, они начинают вы­по­л­нять работу, не до­слушав инструкции, не поняв це­ли задания, не имея внут­ре­н­него плана действия. Однако при осо­бой организации уче­б­ной дея­тель­нос­ти, направленной на обучение школь­ников с умственной отсталостью (ин­те­л­ле­к­туальными нарушениями) поль­зо­ва­нию рациональными и целенаправленными способами выполнения за­да­ния, оказывается возможным в той или иной степени ско­р­ри­ги­ро­вать недо­с­та­тки мыслительной деятельности. Использование специальных методов и при­е­мов, применяющихся в процессе коррекционно-развивающего обу­че­ния, по­зволяет ока­зы­вать влияние на развитие различных видов мышления обу­ча­ю­щихся с умственной отсталостью (ин­те­л­ле­к­туальными на­ру­ше­ниями), в том числе и словесно-логи­чес­ко­го.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала нера­з­рывно свя­заны с особеннос­тями их памяти. Запоми­нание, сохранение и во­с­произведение по­лу­че­нной информации обучающимися с умственной отста­лостью (ин­те­л­ле­к­туальными на­ру­ше­ниями) также отличается целым рядом спе­ци­фических особенностей: они луч­ше за­по­ми­нают внешние, иногда слу­чай­ные, зрительно воспринимаемые при­знаки, при этом, труд­нее осознаются и запоминаются внутренние ло­ги­че­с­кие связи; позже, чем у нормаль­ных свер­стников, формируется про­из­воль­ное запоминание, которое требует мно­го­к­ратных по­вторений. Менее раз­ви­тым оказывается логическое опо­с­ре­до­ва­н­ное запоминание, хотя ме­ха­ни­че­с­кая память может быть сформирована на бо­лее высоком уровне. Недостатки па­мя­ти обучающихся с умственной от­с­та­ло­стью (ин­те­л­ле­к­туальными нарушениями) про­яв­ля­ются не столько в тру­дно­стях получения и сохранения информации, сколько ее воспро­из­ве­де­ния: вслед­ствие трудностей установления логических отношений полученная ин­фо­р­мация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством ис­ка­жений; при этом наи­большие трудности вызывает воспроизведение сло­вес­но­го материала. Ис­поль­зо­ва­ние различных дополнительных средств и при­е­мов в процессе коррекционно-раз­ви­ва­ю­ще­го обучения (иллюстративной, си­м­во­лической наглядности; различных вариантов пла­нов; вопросов педагога и т. д.) может оказать значительное влияние на повышение ка­че­с­т­ва вос­про­из­ве­дения словесного материала. Вместе с тем, следует иметь в виду, что спе­ци­фи­ка мнемической деятельности во многом определяется структурой де­фе­к­та каждого ре­бе­нка с умственной отсталостью (ин­те­л­ле­к­туальными на­ру­ше­ни­ями). В связи с этим учет осо­бенностей обу­ча­ю­щих­ся с умственной от­с­та­ло­с­тью (интеллектуальными нарушениями) разных клинических групп (по классифика­ции М. С. Певзнер) по­зво­ля­ет более успешно использовать потенциал развития их мнемической де­я­тель­ности.

Особенности познавательной деятельности школьников с умственной от­сталостью (ин­те­л­ле­к­туальными нарушениями) проявляются и в особенностях их внимания, которое от­личается сужением объе­ма, малой устойчивостью, трудностями его распределения, за­ме­д­ле­н­нос­тью переключения. В значительной степени нарушено произвольное вни­ма­ние, что связано с ослаблением волевого напряжения, направленного на преодоление тру­дностей, что выражается в неустойчивости внимания. Также в про­це­с­се обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо од­ном объекте или виде деятельности. Од­на­ко, если задание посильно для ученика и интересно ему, то его внимание мо­жет определенное время поддерживаться на должном уровне. Под влиянием специально организованно­го обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость значительно улу­чшаются, что позволяет говорить о наличии положительной динамики, но вмес­те с тем, в большинстве случаев эти показатели не достигают возрастной нор­мы.

Для успешного обучения необходимы достаточно развитые представле­ния и во­об­ра­жение. Представлениям детей с умственной отсталостью (инте­л­ле­к­туальными на­ру­ше­ни­ями) свой­ственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление об­ра­зов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного ма­те­риала. Во­об­ра­же­ние как один из наиболее сложных процессов отли­чается значительной не­с­фо­р­ми­ро­ва­н­нос­тью, что выражается в его примитивности, не­точности и схематичности. Однако, на­чи­ная с первого года обучения, в ходе преподавания всех учебных предметов проводится це­ле­направленная работа по уточнению и обогащению представлений, прежде всего ― пред­ставлений об окружающей действительности.

У школьников с умственной отсталостью (ин­те­л­ле­к­туальными нарушениями) от­ме­ча­ются недостатки в раз­ви­тии речевой деятельности, физиологической осно­вой которых яв­ляется на­рушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фо­не­ти­че­с­кой, лексической, грам­ма­тической и синтаксической. Таким образом, для обучающихся с умственной отсталостью характерно системное недоразвитие речи.

Не­до­с­та­т­ки речевой де­я­тель­но­­сти этой ка­тегории обучающихся на­прямую связаны с нарушением аб­­с­т­ра­к­тно-ло­ги­че­с­кого мышления. Однако в по­в­се­д­­­не­в­ной пра­ктике такие дети спо­собны поддержать бе­се­ду на темы, бли­з­кие их ли­ч­но­му опы­ту, ис­поль­­зуя при этом не­сло­жные конструкции пред­ло­же­­ний. Проведение си­с­те­ма­ти­че­с­кой коррекционно-развивающей работы, направленной на систематизацию и обогащение пред­ста­влений об окружающей действительности, создает положи­тельные условия для ов­ла­де­ния обучающимися различными языковыми сред­ствами. Это находит свое выражение в уве­личении объема и изменении ка­чества словарного запаса, овладении различными конструкциями пре­д­ло­же­ний, составлении небольших, но завершенных по смыслу, устных вы­с­ка­­зы­ва­ний. Таким образом, постепенно создается основа для овладения более сло­ж­ной фор­мой речи ― письменной.

Моторная сфера детей с легкой степенью умственной отсталости (инте­л­ле­к­ту­аль­ны­ми на­ру­ше­ниями), как пра­вило, не имеет выраженных нарушений. Наибольшие труд­но­сти обучающиеся испытывают при выполнении заданий, свя­за­н­ных с точной ко­ор­ди­на­ци­ей мелких движений пальцев рук. В свою очередь, это негативно сказывается на ов­ла­де­нии письмом и некоторыми трудовыми опе­рациями. Проведение специальных упра­ж­не­ний, включенных как в со­держание коррекционных занятий, так и используемых на от­дель­ных уроках, способствует раз­ви­тию координации и точности движений пальцев рук и ки­сти, а также позволяет под­го­то­вить обучающихся к овладению учебными и трудовыми дей­ствиями, тре­бу­ю­щими определенной моторной ловкости.

Психологические особенности обучающихся с умственной отсталостью (ин­те­л­ле­к­ту­аль­ны­ми нарушениями) про­яв­ля­ются и в нарушении эмоциональной сферы. При лег­кой умственной от­с­та­лости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются от­су­т­с­т­ви­ем от­те­н­­ков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень сла­бо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к по­­знавательной деятель­ности, а также с большими затруднениями осу­ще­с­т­в­ля­ется воспитание высших пси­хи­чес­ких чувств: нравственных и эс­те­ти­че­с­ких.

Волевая сфера учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными на­ру­ше­ни­ями) характеризуется сла­бостью собственных намерений и побуждений, большой вну­ша­е­мостью. Та­кие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых уси­лий, а вследствие непосильности предъявляемых требований, у некоторых из них развива­ют­ся такие отрицательные черты личности, как негативизм и уп­ря­мство. Своеобразие про­те­ка­ния психических процессов и особенности во­ле­вой сферы школьников с умственной от­с­талостью (ин­те­л­ле­к­туальными нарушениями) оказывают от­ри­ца­тель­ное влияние на ха­ра­к­тер их деятельности, в особенности про­из­воль­ной, что вы­ра­жа­ется в недоразвитии мо­ти­ва­ционной сферы, слабости по­бу­ж­де­ний, не­до­с­та­точности инициативы. Эти недостатки осо­бенно ярко про­яв­ля­ют­ся в уче­б­ной деятельности, поскольку учащиеся при­ступают к ее вы­по­лнению без не­об­ходимой предшествующей ориентировки в за­да­нии и, не со­по­с­та­в­ляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе вы­полнения учебного задания они ча­сто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, про­изведенные ранее, причем осуществляют их в прежнем виде, не учитывая изменения ус­ло­вий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально ор­га­ни­зо­ванной работы, направленной на обуче­ние этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и ко­н­с­труктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в ста­ршем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует от­метить не­за­висимость и самостоятельность этой категории школьников в ухо­де за со­бой, благодаря ов­ладению необходимыми социально-бытовыми на­выками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недораз­витие психических про­цессов и эмоционально-волевой сферы обусловливают формирование неко­то­рых специфических особенностей личности обучающихся с умственной от­сталостью (интеллектуальными нарушениями), проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мо­тивов, что затрудняет формирование социально зрелых отношений со свер­с­т­ни­ками и взрос­лыми. При этом специфическими особенностями межличностных отношений является: высокая конфликтность, сопровождаемая неадекватными поведенческими реакциями; слабая мотивированность на установление межличностных контактов и пр. Снижение адекватности во взаимодействии со сверстниками и взрослыми людьми обусловливается незрелостью социальных мотивов, неразвитостью навыков общения обучающихся, а это, в свою очередь, может негативно сказываться на их поведении, особенности которого могут выражаться в гиперактивности, вербальной или физической агрессии и т.п. Практика обучения таких детей показывает, что под воздействием коррекционно-воспитательной работы упомянутые недостатки существенно сглаживаются и исправляются.

Выстраивая психолого-педагогическое сопровождение психического развития детей с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), следует опираться на положение, сфор­му­ли­ро­ва­н­ное Л. С. Выготским, о единстве закономерностей развития ано­мального и нормального ре­бенка, а так же решающей роли создания таких социальных условий его обучения и вос­пи­тания, которые обеспечивают успешное «врастание» его в культуру. В качестве таких ус­ловий выступает система коррекционных мероприятий в процессе специально ор­га­ни­зо­ва­нного обучения, опирающегося на сохранные стороны психики учащегося с умственной отсталостью, учитывающее зону ближайшего развития. Таким образом, педагогические условия, созданные в образовательной организации для обучающихся с умственной отсталостью, должны решать как задачи коррекционно-педагогической поддержки ребенка в образовательном процессе, так и вопросы его социализации, тесно связанные с развитием познавательной сферы и деятельности, соответствующей возрастным возможностям и способностям обучающегося.

Список учащихся

№п/п	Класс	Ф.И.О. обучающегося	Логопедическое заключение
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Характеристика коммуникативно-речевых особенностей

Дети данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению полноценной учебной деятельностью.

I. Нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы.

1. Дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп. Преобладают замены и смешения (нередко искаженных звуков). Неправильно произносится до 15 звуков.

2. Недостаточная сформированность фонематических процессов.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточная сформированность предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова;

б) недостаточная сформированность предпосылок к успешному овладению грамотой;

в) трудности овладения письмом и чтением (наличие специфических дисграфических ошибок на фоне большого количества разнообразных других): замены и смешение букв, обозначающих звуки, сходные по акустическим и (или) артикуляторным признакам, пропуски, вставки, перестановки букв и слогов, замены букв по графическому сходству.

Чтение характеризуется замедленным темпом, недостаточным осмыслением прочитанного.

II. Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы.

1. Лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (неправомерное расширение или сужение значений слов; ошибки в употреблении слов; смешения по смыслу и по акустическому свойству).

2. Грамматический строй недостаточно сформирован. В речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, присутствуют множественные аграмматизмы в предложениях простых синтаксических конструкций.

Вследствие этого у детей данной категории наблюдается:

а) недостаточное понимание учебных заданий, указаний, инструкций учителя;

б) трудности овладения учебными понятиями, терминами;

в) трудности формирования и формулирования собственных мыслей в процессе учебной работы;

г) недостаточное развитие связной речи.

III. Психологические особенности.

1. Неустойчивое внимание.

2. Недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям.

3. Недостаточное развитие способности к переключению.

4. Недостаточное развитие словесно-логического мышления.

5. Недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала.

6. Недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений.

7. Недостаточная сформированность произвольности в общении и деятельности.

Следствие:

а) недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности;

б) трудности формирований учебных умений (планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе).

Совокупность перечисленных пробелов речи ребенка служит серьезным препятствием для овладения им программой общеобразовательной школы.

Список учащихся,

нуждающихся в дополнительной психокоррекционной

и социально-педагогической поддержке

№п/п	Фамилия, имя обучающегося	Психокоррекцион ная поддержка	Социально-педагогическая поддержка
1		+	-
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Характеристика коммуникативных,

познавательных и личностных особенностей учащихся

Для данных детей характерны нарушения фонетико-фонематического компонента речи: дефектное произношение оппозиционных звуков: свистящих, сонорных, аффрикат;

Недостаточная сформированность фонематических процессов: трудности в выделении нужного звука, определении места звука, количества звуков даже в односложных словах типа «мак», трудности синтеза и фонематических представлений;

Нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы: лексический запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен особенно притяжательными и относительными прилагательными); грамматический строй недостаточно сформирован, так как присутствуют аграмматизмы (путают, в основном, сложные предлоги:
из-за = за, из-под = под).

Недостаточно развита связная речь: испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в отборе материала, не умеют отразить в речи разнообразные предметные отношения из-за бедности языковых средств.

Наблюдаются психологические особенности: неустойчивое внимание, недостаточное развитие самоконтроля, недостаточное развитие способности к переключению.

Задачи коррекционно-развивающей и

социально-адаптационной работы

Задачи логопедической работы:

1. Развитие звуковой стороны речи. Формирование полноценных представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слогозвукового состава слова. Коррекция дефектов произношения.

2. Развитие лексического запаса и грамматического строя речи:

— уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи, так и за счет развития у детей умения активно пользоваться различными способами словообразования;

— уточнение значения используемых синтаксических конструкций; дальнейшее развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями предложений различных синтаксических конструкций.

3. Формировании связной речи:

— развитие навыков построения связного высказывания; программирование смысла и смысловой культуры высказывания;

— установление логики (связности, последовательности), точное и четкое формулирование мысли в процессе подготовки связного высказывания; отбор языковых средств, адекватных смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (доказательство, рассуждение, передача содержания текста, сюжетной картины).

4. Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению:

— устойчивости внимания;

— наблюдательности (особенно к языковым явлениям);

— способности к запоминанию;

— способности к переключению;

— навыков и приемов самоконтроля;

— познавательной активности;

— произвольности общения и поведения.

5. Формирование полноценных учебных умений:

— планирование предстоящей деятельности: (принятие учебной задачи; активное осмысление материала; выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижения учебной цели);

— контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля);

— работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать; проводить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.);

— применение знаний в новых ситуациях;

— анализ, оценка продуктивности собственной деятельности.

6. Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению:

— умения внимательно слушать и слышать учителя-логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям (т.е. занять позицию ученика);

— умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме;

— умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией;

— умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки учителя-логопеда.

7. Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности:

— ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

— ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

— ответы двумя-тремя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

— применение инструкции (схемы) при подготовке развернутого высказывания по ходу и итогам учебной работы;

— употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;

— обращение к учителю-логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

— пояснение инструкции, учебной задачи с использованием новой терминологии;

— развернутый отчет о последовательности выполнения учебной работы, подведение итогов занятия;

— формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

— проведение дифференцированного опроса и оценка ответов своих товарищей (в роли руководителя различных видов учебной работы);

— соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог: «Скажите, пожалуйста», «Спасибо», «Будьте любезны» и т.п.);

— составление устных связных высказываний с элементами творчества (фантазии).

Задачи психо-коррекционной работы:

1. Развитие саморегуляции.

2. Развитие произвольности психических функций.

3. Развитие мышления, внимания, памяти, восприятии.

4. Развитие сенсорных функций.

5. Развитие психомоторики.

Задачи социально-адаптационной работы:

1. Изучение особенностей личности учащихся и их микросреды.

2. Изучение интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций, отклонения в поведении учащихся и оказание своевременной помощи.

3. Использование современных образовательных технологий, в том числе информационные, для решения личных социальных проблем учащихся.

4. Сбор и накопление информации об учащихся, испытывающих проблемы по социальной адаптации.

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО –РАЗВИВАЮЩЕЙ И СОЦИАЛЬНО-АДАПТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

Направления коррекционно-развивающей и социально-адаптационной работы

Направления	Задачи исследовательской работы	Содержание и формы работы	Ожидаемые результаты
Диагностическое	Повышение компетентности педагогов по проблеме исследования	Анкетирование, беседа, тестирование, наблюдение	Характеристика образовательной ситуации в школе
Проектное	Проектирование образовательных маршрутов на основе данных диагностического исследования	Консультирование учителей в сопровождении и коррекции	Маршрут педагогического сопровождения ребёнка
Аналитическое	Обсуждение возможных вариантов решения проблемы	Медико-психолого-педагогический консилиум	Рекомендации МППК

Направления логопедического воздействия:

- коррекционное: создание условий, направленных на коррекцию речевого развития учащихся и обеспечивающих достижение ими речевого развития, соответствующего норме;

- мониторинговое: отслеживание динамики речевого развития детей, имеющих ОНР, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы;

- просветительское: создание условий, направленных на повышение профессиональной компетентности педагогических работников школы, педагогической компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и воспитания учащихся с ОНР.

Программа коррекционной работы учителя – логопеда на ступени начального общего образования включает в себя взаимосвязанные направления. Данные направления отражают её основное содержание.

Направле ния работы	Характеристика содержания	Мероприятия	Сроки
Диагностичес кая работа	— своевременное выявление детей, нуждающихся в специализированной логопедической помощи; — ранняя диагностика отклонений в развитии речи и анализ причин трудностей адаптации; — комплексный сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля; —определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с речевым недоразвитием, выявление его резервных возможностей; —системный разносторонний контроль специалиста за уровнем и динамикой развития речи обучающихся; —анализ успешности коррекционно-развивающей работы.	Обследование учащихся 1 - 4 классов с целью выявления детей с нарушениями устной и письменной речи. Анализ письменных работ учащихся Обследование детей, обучавшихся на логопункте, с целью оценки эффективности коррекционно-развивающей работы.	1–15 сентября По плану работы начальной школы В течение года 15– 31 мая
Коррекционно-развиваю щая работа	— выбор оптимальных для развития ребёнка с речевым недоразвитием коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями; — организация и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений речевого развития и трудностей обучения; — системное воздействие на учебно-познавательную деятельность ребёнка в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии; — коррекция и развитие высших психических функций;	Комплектование групп обучающихся в соответствии с уровнем речевого недоразвития. Составление расписания, корректировка рабочих программ. Проведение систематических логопедических занятий с учащимися с речевым недоразвитием в соответствии с рабочими программами и расписанием	Сентябрь начало каждой четверти С 16 сентября по 15 мая
Консультативная работа	—выработка совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися с речевым недоразвитием, единых для всех участников образовательного процесса; — консультирование учителей начальных классов и педагогов-предметников по вопросам выбора индивидуально-ориентированных подходов, методов и приёмов работы с обучающимися с проблемами речевого развития; — консультативная помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов закрепления результатов коррекционного обучения ребёнка с речевым недоразвитием.	Консультации: - по результатам диагностики -по индивидуальным запросам педагогов и родителей	Сентябрь – октябрь, май-июнь В течение года

Направления психо-коррекционного воздействия:

1. Создание оптимального режима учебных нагрузок, вариативные формы получения образования;

2. Обеспечение психолого-педагогических условий: соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе инфор­мационных, компьютерных для оптимизации образовательно­го процесса, повышения его эффективности, доступности;

3. Обеспечение здоровьесберегающих условий (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок учащихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм).

Направления социально-адаптационной работы:

1. Организация здорового образа жизни, социальной гигиены;

2. Обеспечение применения современных педагогических технологий продуктивного дифференцированного обучения, реализации компетентностного подхода;

3. Владение методами убеждения и аргументации своей позиции; установлением контактов с обучающимися, родителями, педагогами.

Комплексная социально-психолого-педагогическая

карта учащегося:

1. Семья ребенка. Состав семьи. Условия воспитания.

2. Умение учиться. Организованность, выполнение требований педагогов, самостоятельная работа, самоконтроль. Трудности в овладении новым материалом.

3. Мотивы учебной деятельности. Прилежание, отношение к отметке, похвале или порицанию учителя, воспитателя.

4. Эмоционально-волевая сфера. Преобладание настроения ребенка. Наличие аффективных вспышек. Способность к волевому усилию, внушаемость, проявления негативизма.

5. Особенности личности, интересы, потребности, идеалы, убеждения. Наличие чувства долга и ответственности. Соблюдение правил поведения в обществе, школе, дома. Взаимоотношения с коллективом: роль в коллективе, симпатии, дружба с детьми, отношение к младшим и старшим товарищам. Нарушения в поведении: гиперактивность, замкнутость, аутистические проявления, обидчивость, эгоизм. Поведение. Уровень притязаний и самооценка.

6. Посещение семьи ребенка (учитель, соц. педагог).

7. Наблюдения во время занятий. Изучение работ ученика
   (педагог – психолог, учитель - логопед).

8. Беседа с родителями и учителями-предметниками.

9. Специальное обследование (педагог - психолог, учитель - логопед).

10. Анкета для родителей и учителей (педагог - психолог).

11. Наблюдение за ребёнком в различных видах деятельности во внеурочное время

Этапы реализации программы коррекционной работы

Этапы	Результаты
Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность).	Оценка контингента обучающихся для учёта особенностей речевого развития детей, определения специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия требованиям программно-методического обеспечения, материально-технической базы.
Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская деятельность).	Процесс специального сопровождения, имеющий коррекционно-развивающую направленность, детей с речевым недоразвитием при специально созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.
Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность).	Констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих программ особым образовательным потребностям ребёнка.
Этап регуляции и корректировки (регулятивно-корректировочная деятельность).	Внесение необходимых изменений в процесс сопровождения детей с речевым недоразвитием, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

Циклограмма групповых занятий педагогических работников

занятия специалистов дни недели	Логопедическое занятие	Психокоррекционное занятие	Занятие социального педагога	Занятие учителя	Занятия дополнительного образования
Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

Взаимодействие педагогических работников в процессе реализации коррекционной программы

Направления коррекционно-развивающей и социально-адаптационной работы	Содержание коррекционно-развивающей и социально-адаптационной работы	Педагоги, осуществляющие коррекционно-развивающую и социально-адаптационную работу	Виды деятельности и формы организации коррекционно-развивающей и социально-адаптационной работы
Коммуникативно-речевое развитие	Коррекция фонетико-фонематической стороны речи	учитель-логопед	- планирование учебного сотрудничества, способов взаимодействия: - участие в поиске и сборе информации; - контроль, коррекция, оценка его действий партнера; - умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
	Коррекция лексико-грамматической стороны речи	учитель-логопед	- планирование учебного сотрудничества, способов взаимодействия; - участие в поиске и сборе информации; - контроль, коррекция, оценка его действий партнера;
	Формирование связной речи	учитель-логопед, учитель	- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
	Профилактика и коррекция нарушений письма	учитель-логопед	- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; - планирование учебного сотрудничества, способов взаимодействия; - участие в поиске и сборе информации;
	Профилактика и коррекция нарушений чтения	учитель-логопед	- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
	Усвоение разделов русского языка	учитель-логопед, учитель	- планирование учебного сотрудничества, способов взаимодействия; - участие в поиске и сборе информации; - контроль, коррекция, оценка действий партнера;
	Вербально-коммуникативные навыки	учитель-логопед учитель, педагог-психолог	- планирование учебного сотрудничества, способов взаимодействия; поиске и сборе информации;
Познавательное развитие		педагог -психолог	-самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; - поиск и выделение необходимой информации; - структурирование знаний; -выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; - рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; -знаково-символические действия; -логические универсальные действия; -постановка и решение проблемы;
		учитель-логопед	-осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; -выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; - поиск и выделение необходимой информации; - структурирование знаний; - рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; - смысловое чтение; -знаково-символические действия; -логические универсальные действия; -постановка и решение проблемы;
Развитие регуляции и самоконтроля		педагог-психолог, учитель-логопед	- целеполагание; - планирование; -прогнозирование; -контроль; -коррекция; - оценка; -саморегуляция;
Эмоционально-личностное развитие		педагог-психолог, учитель-логопед	-личностное, профессиональное, жизненное самоопределение; - смыслообразование; -нравственно-этическая ориентация.

Содержание коррекционной программы учителя-логопеда

Программа для обучающихся с общим недоразвитием речи (IΙΙ уровня речевого развития) рассчитана на 2 года обучения. Занятия проводятся по расписанию с 16 сентября по 15 мая, 3 раза в неделю, что составляет 177 часов (87 часов – 1 класс, 90 часов – 2 класс).

Программа для обучающихся с фонетико-фонематическим нарушением речи рассчитана на 1 год обучения. Занятия проводятся по расписанию с 16 сентября по 15 мая, 2 раза в неделю, что составляет 60 часов. Длительность занятий в первом полугодии в первом классе - 35 минут, со второго полугодия – 40 минут. Предельная наполняемость группы с ОНР (III уровня) - до 3 человек, с ФФН - 5 человек. Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом возрастных особенностей детей, программы по русскому языку и особенностей речевого дефекта учащихся.

Программа для обучающихся с нарушением чтения и письма, обусловленного общим недоразвитием речи, рассчитана на 2 года обучения. Занятия проводятся по расписанию с 15 сентября по 15 мая - 3 раза в неделю, что составляет 180 часов (90 часов – 2 класс, 90 часов – 3 класс).

Программа для обучающихся с дисграфией (5-9 классы), рассчитана на 1-5 лет обучения. Занятия проводятся по расписанию с 15 сентября по 15 мая – 1-2 раза в неделю, что составляет 30-60 часов. Коррекционная и профилактическая работа с учащимися старших классов проводится в виде дублирования наиболее сложного материала для закрепления различных правил грамотного письма и автоматизации необходимых умений и навыков учащихся.

Срок реализации рабочей программы по предупреждению и коррекции нарушения письма и чтения у обучающихся с ОНР – 1-4 классы – 4 года, 5-9 классы – 5 лет.

Перспективный план детализируется в тематическом планировании, которое может уточняться (перераспределение часов на изучение отдельных тем) в зависимости от контингента обучающихся с нарушениями речи.

Содержание логопедических занятий

1 класс с ОНР

I РАЗДЕЛ:

Речь. Предложение. Слово. (13 ч.)

Речь. Членение речи на предложения, предложения на слова, слова на слоги с использованием графических схем. Узнавание и различение слов-предметов, слов-признаков, слов-действий с использованием цветовых символов.

II РАЗДЕЛ:

Звуки и буквы. (65 ч.)

Гласные 1 ряда. (7 ч.)

Представление о звуке (уточнение артикуляции), различение на слух и при произношении гласных и согласных (отсутствие или наличие преграды в полости рта, наличие или отсутствие голоса, слогообразующая роль гласного звука), звукослоговой анализ слов (установление количества звуков в слове, их характеристика, последовательность), выделение ударного слога, соотнесение слышимого и произносимого слова со схемой-моделью, отражающей его звукослоговую структуру.

Гласные 2 ряда.(13 ч.)

Обозначение на письме мягкости согласных звуков гласными буквами е, ё, и, я, ю и ъ. Дифференциация гласных ы — и, а — я, э — е,

у -— ю, о — ё. Обозначение мягкости согласных на письме ь (в середине и в конце слова).

Звонкие и глухие согласные.(25 ч.)

Уточнение и сравнение артикуляции звонких и глухих согласных звуков. Оглушение и озвончение парных согласных в слове, представление о сильной и слабой позиции звуков в слове (без терминологии) и обозначение этих звуков на письме. Дифференциация парных согласных звуков [з]—[с], [ж]—[ш], [в]-[ф], [б]-[п], [д]-[т], [г]-[к].

Свистящие, шипящие звуки, аффрикаты.(14 ч.)

Уточнение и сравнение артикуляции свистящих, шипящих, аффрикат. Дифференциация звуков [с]-[ш], [з]-[ж], [ч]-[т], [щ]-[ч], [ц]-[ч]

Соноры (6ч.)

Звуки [Л]-[Л'], [Р]-[Р'], буквы Р и Л, дифференциация звуков

[Л]-[Л'], [Р]-[Р'], букв Р и Л.

III РАЗДЕЛ:

Грамматический строй речи – (5 ч.)

Практическое знакомство с однокоренными словами. Образование слов при помощи приставок и суффиксов. Образование слов из двух корней, соединенные буквами «О», «Е». Практическое знакомство с предлогами. Пространственное значение предлога. Простые и сложные предлоги. Знакомство со словами с противоположным значением. Знакомство со словами с близким значением.

IV РАЗДЕЛ:

Формирование связной речи – (3 ч.)

Согласование и управление различных частей речи (от глагола: С кем? О чем?, от прилагательного: Какой? Какая?) Работа с текстами «Муравей», «Стальное колечко», «Собака и её тень», «На птицефабрике». Коррекционные упражнения направленные на развитие образного мышления.

Проверка знаний, умений, навыков (1ч.)

Проверка усвоения навыков сформированности письма под диктовку и списывания.

1 класс с ФФН

I РАЗДЕЛ:

Речь. Предложение. Слово. (11 ч.)

Речь. Членение речи на предложения, предложения на слова, слова на слоги с использованием графических схем. Узнавание и различение слов-предметов, слов-признаков, слов-действий с использованием цветовых символов.

II РАЗДЕЛ:

Звуки и буквы. (48 ч.)

Гласные 1 ряда. (7 ч.)

Представление о звуке (уточнение артикуляции), различение на слух и при произношении гласных и согласных (отсутствие или наличие преграды в полости рта, наличие или отсутствие голоса, слогообразующая роль гласного звука), звукослоговой анализ слов (установление количества звуков в слове, их характеристика, последовательность), выделение ударного слога, соотнесение слышимого и произносимого слова со схемой-моделью, отражающей его звукослоговую структуру.

Гласные 2 ряда. Твёрдые и мягкие согласные (12 часов)

Обозначение на письме мягкости согласных звуков гласными буквами е, ё, и, я, и ъ. Дифференциация гласных ы — и, а — я, э — е, у -— ю, о — ё ). Обозначение мягкости согласных на письме ь (в середине и в конце слова).

Звонкие и глухие согласные.(18 ч.)

Уточнение и сравнение артикуляции звонких и глухих согласных звуков. Оглушение и озвончение парных согласных в слове, представление о сильной и слабой позиции звуков в слове (без терминологии) и обозначение этих звуков на письме. Дифференциация парных согласных звуков [з]—[с], [ж]—[ш], [в]-[ф], [б]-[п], [д]-[т], [г]-[к].

Свистящие, шипящие звуки, аффрикаты.(8 ч.) Уточнение и сравнение артикуляции свистящих, шипящих, аффрикат. Дифференциация звуков [с]-[ш], [з]-[ж], [ч]-[т], [щ]-[ч], [ц]-[ч].

Соноры (3ч.) Звуки [Л]-[Л'], [Р]-[Р'], буквы Р и Л, дифференциация звуков [Л]-[Л'], [Р]-[Р'], букв Р и Л.

Проверка знаний, умений, навыков (1ч.)

Проверка усвоения навыков сформированности письма под диктовку и списывания.

Согласование и управление различных частей речи (от глагола: С кем? О чем?, от прилагательного: Какой? Какая?) Работа с текстами «Муравей», «Стальное колечко», «Собака и её тень», «На птицефабрике». Коррекционные упражнения, направленные на развитие образного мышления. Во 2 - 3 классах больше времени уделяется развитию связной речи.

В связи с этим увеличивается количество часов по разделу: Формирование связной речи.

Нарушение чтения и письма,

обусловленное общим недоразвитием речи. 2 класс

I РАЗДЕЛ:

Речь. Предложение. Слово. (7 ч.)

Речь. Членение речи на предложения, предложения на слова, слова на слоги с использованием графических схем. Узнавание и различение слов-предметов, слов-признаков, слов-действий с использованием цветовых символов.

II РАЗДЕЛ:

Звуки и буквы. (43 ч.)

Гласные 1 ряда

Представление о звуке (уточнение артикуляции), различение на слух и при произношении гласных и согласных (отсутствие или наличие преграды в полости рта, наличие или отсутствие голоса, слогообразующая роль гласного звука), звукослоговой анализ слов (установление количества звуков в слове, их характеристика, последовательность), выделение ударного слога, соотнесение слышимого и произносимого слова со схемой-моделью, отражающей его звукослоговую структуру. Дифференциация [а]—[о].

Гласные 2 ряда

Обозначение на письме мягкости согласных звуков гласными буквами (е, ё, и, я, ю) и ъ. Дифференциация гласных (ы — и, а — я, э — е, у -— ю, о — ё). Обозначение мягкости согласных на письме ь (в середине и в конце слова).

Звонкие и глухие согласные

Уточнение и сравнение артикуляции звонких и глухих согласных звуков. Оглушение и озвончение парных согласных в слове, представление о сильной и слабой позиции звуков в слове (без терминологии) и обозначение этих звуков на письме. Дифференциация парных согласных звуков ([з]—[с], [ж]—[ш], [в]-[ф], [б]-[п], [д]-[т], [г]-[к]).

Свистящие, шипящие звуки, аффрикаты

Уточнение и сравнение артикуляции свистящих, шипящих, аффрикат. Дифференциация звуков [с]—[ш], [з]—[ж], [ч]-[т], [щ]-[ч],[ц]-[ч]

Соноры

Звуки [Л]-[Л'], [Р]-[Р'], буквы Р и Л, дифференциация звуков [Л]-[Л'], [Р]-[Р'], букв Р и Л

III РАЗДЕЛ:

Грамматический строй речи – (29 ч.)

Практическое знакомство с однокоренными словами. Образование слов при помощи приставок и суффиксов. Образование слов из двух корней, соединенные буквами «О», «Е». Практическое знакомство с предлогами. Пространственное значение предлога. Простые и сложные предлоги. Знакомство со словами с противоположным значением. Знакомство со словами с близким значением.

IV РАЗДЕЛ:

Формирование связной речи – (10 ч.)

Согласование и управление различных частей речи (от глагола: С кем? О чем?, от прилагательного: Какой? Какая?) Работа с текстами «Муравей», «Стальное колечко», «Собака и её тень», «На птицефабрике». Коррекционные упражнения направленные на развитие образного мышления

Проверка знаний, умений, навыков (1ч.)

Проверка усвоения навыков сформированности письма под диктовку и списывания.

Нарушение чтения и письма, обусловленное

общим недоразвитием речи. 3-4 классы

I РАЗДЕЛ:

Речь. Предложение. Слово. (3 ч.)

Речь. Членение речи на предложения, предложения на слова, слова на слоги с использованием графических схем. Узнавание и различение слов-предметов, слов-признаков, слов-действий с использованием цветовых символов.

II РАЗДЕЛ:

Звуки и буквы. (19 ч.)

Гласные 1 ряда

Представление о звуке (уточнение артикуляции), различение на слух и при произношении гласных и согласных (отсутствие или наличие преграды в полости рта, наличие или отсутствие голоса, слогообразующая роль гласного звука), звукослоговой анализ слов (установление количества звуков в слове, их характеристика, последовательность), выделение ударного слога, соотнесение слышимого и произносимого слова со схемой-моделью, отражающей его звукослоговую структуру.

Гласные 2 ряда

Обозначение на письме мягкости согласных звуков гласными буквами (е, ё, и, я, ю) и ъ. Дифференциация гласных (ы — и, а — я, э — е, у -— ю, о — ё). Обозначение мягкости согласных на письме ь (в середине и в конце слова).

Звонкие и глухие согласные

Уточнение и сравнение артикуляции звонких и глухих согласных звуков. Оглушение и озвончение парных согласных в слове, представление о сильной и слабой позиции звуков в слове (без терминологии) и обозначение этих звуков на письме. Дифференциация парных согласных звуков ([з]—[с], [ж]—[ш], [в]-[ф], [б]-[п], [д]-[т], [г]-[к]).

Свистящие, шипящие звуки, аффрикаты

Уточнение и сравнение артикуляции свистящих, шипящих, аффрикат. Дифференциация звуков ([с] — [ш], [з] — [ж], [ч] - [т], [щ] - [ч], [ц] - [ч])

Соноры . Звуки [Л] - [Л'], [Р] - [Р'], буквы Р и Л, дифференциация звуков [Л] -[Л'], [Р] - [Р'], букв Р и Л

III РАЗДЕЛ:

Грамматический строй речи – (46 ч.)

Практическое знакомство с однокоренными словами. Образование слов при помощи приставок и суффиксов. Образование слов из двух корней, соединенные буквами «О», «Е». Практическое знакомство с предлогами. Пространственное значение предлога. Простые и сложные предлоги. Знакомство со словами с противоположным значением. Знакомство со словами с близким значением.

IV РАЗДЕЛ:

Формирование связной речи – (21 ч.)

Проверка знаний, умений, навыков (1ч.)

Проверка усвоения навыков сформированности письма под диктовку.

Нарушение чтения и письма,

обусловленное общим недоразвитием речи. Дисграфия. 5-6 классы

Предложение и слово (2 часа)

Речь и предложение. Предложение и слово.

Слоговой анализ и синтез слова (8 часов)

Слово и слог. Уточнение понятий. Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных букв. Определение количе­ства слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление слов на слоги.

Звуки и буквы (4 часа)

Звуки и буквы. Уточнение понятий. Определение и сравнение количества звуков и букв в словах. Гласные звуки и буквы. Дифференциация гласных 1 и 2 ряда. Согласные звуки и буквы. Твёрдые и мягкие согласные.

Обозначение мягкости с помощью мягкого знака (3 часа)

Обозначение мягкости согласных посредством буквы ь. Мягкий знак в конце слова. Мягкий знак в середине слова. Разделительный мягкий знак. Сравнение по смыслу и произношению.

Обозначение мягкости с помощью гласных (9 часов)

Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными А-Я. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными О-Ё. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными У-Ю. Твердые и мягкие согласные звуки перед гласными Ы-И. Твердые и мягкие согласные звуки перед Е. Непарные твёрдые согласные звуки [ж], [ш], [ц]. Непарные мягкие согласные звуки [ч], [щ], [й].

Непарные согласные. Глухие и звонкие согласные (7 часов)

Непарные глухие со­гласные X, Ц, Ч, Щ. Непарные звонкие согласные Й, Л, М, Н. Оглушение звонких согласных в середине слова. Оглушение звонких согласных на конце слов.

Предложения (5 часов)

Повествовательные предложения. Использование в речи притяжательных прилагательных. Вопросительные предложения. Использование в речи относительных прилагательных. Восклицательные предложения. Использование в речи качественных прилагательных.

Морфологический состав слова(8 часов)

Корень как главная часть слова. Родственные слова. Упражнение в подборе родственных слов. Однокоренные слова, не являющиеся родственными. Дифференциация родственных и однокоренных слов. Сложные слова. Соединительная гласная е или о в середине слова. Приставка. Префиксальный способ образования слов. Суффикс. Суффиксальный способ образования слов. Окончание.

Безударный гласный (3 часа)

Безударные гласные в корне. Антонимы. Подбор проверочных слов к безударным гласным в корне.

Предлоги и приставки (6 часов)

Соотнесение предлогов и глагольных приставок. Слова-синонимы. Слитное написание слов с приставками. Раздельное написание слов с предлогами. Соотнесение предлогов с глагольными приставками. «Не» с глаголами.

Связная речь (5 часов)

Пересказ с опорой на серию сюжетных картинок. Пересказ с опорой на сюжетную картинку. Пересказ по вопросам. Пересказ текста по опорным словам. Пересказ текста по предметным картинкам.

Нарушение чтения и письма,

обусловленное общим недоразвитием речи. Дисграфия. 7-9 классы

Состав слова (10 часов)

Состав слова. Корень как главная часть слова. Суффикс. Уменьшительно-ласкательные суффиксы. Суффиксы профессий. Суффиксы прилагательных. Приставка. Приставки пространственного значения. Приставки временного значения. Многозначные приставки. Окончание.

Безударные гласные (2 часа)

Безударные гласные. Определение безударного гласного в корне, требующего проверки. Выделение слов с безударным гласным. Слова – антонимы.

Согласные звуки и буквы (4 часа)

Согласные звуки и буквы. Парные согласные. Согласные звуки и буквы. Оглушение звонких согласных в середине слова. Оглушение звонких согласных в конце слова.

Словосочетания и предложения (2 часа)

Словосочетание и предложение. Выделение словосочетаний из предложений. Составление предложений из словосочетаний.

Согласование (2 часа)

Согласование. Согласование слов в числе. Согласование слов в роде.

Словоизменение прилагательных (3 часа)

Согласование имени существительного с именем прилагательным в роде. Согласование имен прилагательных с именами существительными по падежам.

Словоизменение глаголов (3 часа)

Настоящее время глаголов. Согласование глаголов с именами существительными в числе. Прошедшее время глаголов. Согласование глаголов с именами существительными в роде.

Предлоги и приставки (4 часа)

Соотнесение предлогов и глагольных приставок. Слова – синонимы. Раздельное написание глаголов с предлогами, слитное написание с приставками. Дифференциация предлогов и приставок.

Управление. Словоизменение имен существительных по падежам

(16 часов)

Слова, отвечающие на вопросы Кто? Что? (именительный падеж). Слова, отвечающие на вопросы Кого? Чего? (родительный падеж). Слова, отвечающие на вопросы Кому? Чему? (дательный падеж). Слова, отвечающие на вопросы Кого? Что? (винительный падеж). Родительный или винительный? Слова, отвечающие на вопросы Кем? Чем? (творительный падеж). Слова, отвечающие на вопросы О ком? О чем? (предложный падеж). Множественное число имен существительных. Именительный падеж. Родительный падеж. Дательный падеж. Винительный падеж. Творительный падеж. Предложный падеж. Закрепление падежных форм в словосочетаниях и предложениях.

Части речи (2 часа)

Понятие о подлежащем и сказуемом как частях речи. Составление предложений по вопросам и опорным словосочетаниям. Понятие о второстепенных членах предложения. Подбор прилагательных к словам – предметам.

Связь слов в словосочетаниях и предложениях (4 часа)

Связь слов в словосочетаниях. Разбор словосочетаний. Определение значения. Составление предложений по картинкам. Простые предложения. Составление предложений по картинкам. Сложные предложения. Распространение и сокращение. Восстановление деформированного текста.

Связная речь (8 часов)

Составление рассказа из предложений, данных вразбивку. Составление рассказа по его началу. Составление рассказа по данному концу. Составление вступления и заключения к рассказу. Составление рассказа по данному плану.

Содержание коррекционно-воспитательной работы

(По А.В. Ястребовой)

Занятия на логопедическом пункте общеобразовательной школы осуществляются в соответствии с методическими рекомендациями А. В. Ястребовой (1984, 1999). В рамках данного подхода коррекционно – воспитательная работа (развитие и совершенствование психологических и коммуникативных предпосылок к обучению, формирование полноценных учебных и коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности) занимает такое же важное место, как и преодоление отклонений речевого развития детей и создание предпосылок для устранения пробелов в знании программного материала, обусловленных отставанием в развитии устной речи детей.

I.1 Развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению: 1) устойчивости внимания; 2) наблюдательности (особенно к языковым явлениям); 3) способности к запоминанию; 4) способности к переключению; 5) навыков и приемов самоконтроля; 6) познавательной активности; 7)произвольности общения и поведения;

II.1 Развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению: 1) умение внимательно слушать и слышать учителя - логопеда, не переключаясь на посторонние воздействия; подчинять свои действия его инструкциям и замечаниям (т.е. занять позицию ученика); 2) умения понять и принять учебную задачу, поставленную в вербальной форме; 3) умения свободно владеть вербальными средствами общения в целях четкого восприятия, удержания и сосредоточенного выполнения учебной задачи в соответствии с полученной инструкцией; 4) умения целенаправленно и последовательно (в соответствии с заданием, инструкцией) выполнять учебные действия и адекватно реагировать на контроль и оценки со стороны учителя – логопеда

I.2 Формирование полноценных учебных умений: 1)планирование предстоящей деятельности: а) принятие учебной задачи; б) активное осмысление материала; в)выделение главного, существенного в учебном материале; определение путей и средств достижения учебной цели; 2) контроль за ходом своей деятельности (от умения работать с образцами до умения пользоваться специальными приемами самоконтроля); 3) работа в определенном темпе (умение быстро и качественно писать, считать, производить анализ, сравнение, сопоставление и т.д.)

II.2Формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности: 1) ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием; 2) ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии; 3) ответы 2-3-мя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания) 4) употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях; 5) обращение к учителю- логопеду или товарищу по группе за разъяснением; 6) пояснение инструкций, учебной задачи с использованием нужной терминологии; 7) подведение итогов занятия; 8) формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы; 9) соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог).

Содержание 1-го направления предусматривает в большей мере формирование регулятивных УУД, содержание 2-го коммуникативных учебных действий. При развитии речемыслительной деятельности, которой также уделяется большое внимание на логопедических занятиях, мы можем говорить о формировании познавательных учебных действий. В логопедической практике достаточно четко просматривается развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению. А сейчас при введении ФГОС необходимо обратить большее внимание на формирование именно учебных действий: планирование предстоящей работы; определение путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности; умение работать в определенном темпе и т.д.

Регулятивные УУД - развитие и совершенствование:

- устойчивости внимания;

- способности к запоминанию;

- способности к переключению;

- навыков и приемов самоконтроля;

- познавательной активности;

- произвольности общения и поведения.

Коммуникативные УУД - формирование коммуникативных умений и навыков:

- ответы на вопросы в точном соответствии с инструкцией, заданием;

- ответы на вопросы по ходу учебной работы с адекватным использованием усвоенной терминологии;

- ответы 2-3-мя фразами по ходу и итогам учебной работы (начало формирования связного высказывания);

- употребление усвоенной учебной терминологии в связных высказываниях;

- обращение к учителю- логопеду или товарищу по группе за разъяснением;

- пояснение инструкций, учебной задачи с использованием нужной терминологии;

- подведение итогов занятия;

- формулирование задания при выполнении коллективных видов учебной работы;

- соблюдение речевого этикета при общении (обращение, просьба, диалог).

Познавательные УУД - формировать умения:

- ориентироваться в материале занятия: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данной темы;

- отвечать на простые вопросы учителя-логопеда, находить нужную информацию в иллюстрированном материале;

- сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие;

- группировать предметы, объекты на основе существенных признаков;

- извлекать информацию из схем, иллюстраций;

- подробно пересказывать прослушанное; определять тему.

Личностные УУД - формирование умения:

- ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья»;

- осознания ценности своей семьи, своих родственников, любви к родителям;

- проявления интереса (мотивации) к учению;

- оценивать жизненные ситуаций и поступки героев художественных текстов и иллюстраций с точки зрения общечеловеческих норм

Перспективный план коррекционно-логопедической работы

с обучающимися 1 - 9 классов

Цели	Задачи	Материал
Коррекция нарушений устной речи	Формировать правильное звукопроизношение; развивать: - фонематическое восприятие; - фонематический анализ, синтез; развивать понимание речи; расширять, уточнять и активизировать словарный запас; учить: - словоизменению и словообразованию; - различению частей речи по грамматическим категориям и аффиксам; - различению грамматических форм; развивать диалогическую и монологическую речь	Специальные дидактические упражнения, рабочие тетради разных авторов по коррекции и автоматизации звуков, дидактические пособия по развитию речи; средства ИКТ
Предупреждение нарушений письма и чтения, в развитии письменной речи; Коррекция нарушений письма и чтения в развитии письменной речи	Формировать правильный навык письма, чтения; развивать письменную речь как форму общения; способствовать усвоению языка как средства общения.	Специальные дидактические упражнения, учебно-дидактические пособия разных авторов по предупреждению, коррекции нарушений письма, письменной речи; средства ИКТ
Развитие познавательной деятельности; развитие мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое); развитие восприятия (зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое); развитие памяти (двигательная, образная, словесно-логическая); развитие произвольного внимания.	Учить соотносить условия задач с их требованиями; формировать обобщенные и систематизированные представления об окружающей действительности; формировать понятия о причинно-следственных связях, временных отношениях, представления о количестве и пространстве; учить выделять признаки предметов на основе цвета, формы, величины; учить сравнению предметов по определенным признакам (длине, ширине, высоте); учить классифицировать, обобщать предметы; развивать пространственные представления, представления о схеме тела; развивать динамический и кинестетический праксис; развивать зрительный, слуховой контроль

Тематическое планирование логопедических занятий

1 класс с ОНР

Название темы раздела	Кол-во часов	Характеристика основных видов деятельности обучающихся
Речь Предложение Слово	13	Знать строение артикуляционного аппарата. Уметь различать речевые и неречевые звуки. Уметь определять правое и левое направления в пространстве, пространственные взаимоотношения объектов, последовательность предметного ряда. Уметь ориентироваться в схеме собственного тела и схеме тела человека, сидящего напротив. Знать названия и последовательность частей суток, дней недели, месяцев, времен года. Уметь составлять предложения. Соотносить предложения с графическими схемами. Уметь составлять предложения. Соотносить предложения с графическими схемами. Уметь называть и графически изображать слова, обозначающие предметы и действия предметов. Уметь подбирать слова-действия и ставить вопросы к словам-предметам. Уметь называть и графически изображать слова, обозначающие признаки предметов (цвет, величину, форму, вкус и т.д.), уметь согласовывать существительное с прилагательным в роде и числе. Уметь делить слова на слоги, выделять ударный слог, воспроизводить ритмический рисунок слова, составлять схему слова с выделением ударного слога, подбирать к заданной схеме слова.
Звуки и буквы	65	Сравнивать звуки по способу их образования (гласные, согласные). Уметь четко произносить гласные звуки, знать правильную артикуляцию гласных звуков. Уметь выделять заданный звук из ряда гласных, слогов, слов; определять место звука в слове; соотносить звук с буквой. Уметь дифференцировать гласные звуки в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах. Уметь сравнивать их по начертанию. Уметь обозначать мягкость согласных на письме и в схемах при помощи гласных второго ряда. Уметь на письме обозначать мягкость согласных при помощи Ь. Уметь анализировать слова с Ь в конце и середине слова, соотносить слова с Ь со схемой. Уметь четко произносить звонкие и глухие согласные звуки. Знать правильную артикуляцию и характеристику звуков. Уметь выделять звук из ряда звуков, слогов и слов; определять место звука в слове; соотносить звук с буквой. Знать и уметь сравнивать правильную артикуляцию и характеристику звуков. Уметь соотносить звуки с символами и буквами. Уметь дифференцировать звуки в изолированной позиции, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах.
Грамматический строй речи	5	Уточнять значения имеющихся у детей слов и обогащение словарного запаса. Уметь находить родственные слова в текстах. Уметь составлять сложные слова из двух корней. Уметь детям использовать предлоги в речи. Уметь подбирать антонимы, слова – неприятели. Уметь подбирать синонимы, слова – приятели
Формирование связной речи	3	Уметь слушать рассказ и выделять главную мысль. Уметь пересказывать последовательный рассказ с ярко выраженной причинно-следственной связью. Уметь пересказывать последовательный рассказ Уметь пересказывать рассказ описательного характера с опорой на предметную картинку.
Проверка знаний, умений и навыков	1
Итого:	87

Тематическое планирование логопедических занятий

1 класс с ФФН

Название темы раздела	Кол-во часов	Характеристика основных видов деятельности обучающихся
Речь. Предложение. Слово	11	Знать строение артикуляционного аппарата. Уметь различать речевые и неречевые звуки. Уметь определять правое и левое направления в пространстве, пространственные взаимоотношения объектов, последовательность предметного ряда. Уметь ориентироваться в схеме собственного тела и схеме тела человека, сидящего напротив. Знать названия и последовательность частей суток, дней недели, месяцев, времен года. Уметь составлять предложения. Соотносить предложения с графическими схемами. Уметь составлять предложения. Уметь называть и графически изображать слова, обозначающие предметы и действия предметов. Уметь подбирать слова-действия и ставить вопросы к словам-предметам. Уметь называть и графически изображать слова, обозначающие признаки предметов (цвет, величину, форму, вкус и т.д.), уметь согласовывать существительное с прилагательным в роде и числе, делить слова на слоги, выделять ударный слог, воспроизводить ритмический рисунок слова, составлять схему слова с выделением ударного слога, подбирать к заданной схеме слова.
Звуки и буквы	48	Сравнивать звуки по способу их образования (гласные, согласные). Уметь четко их произносить, знать правильную артикуляцию гласных звуков. Уметь выделять заданный звук из ряда гласных, слогов, слов; определять место звука в слове; соотносить звук с буквой. Уметь дифференцировать гласные звуки в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах. Уметь сравнивать их по начертанию. Уметь обозначать мягкость согласных на письме и в схемах при помощи гласных второго ряда, обозначать мягкость согласных при помощи Ь. Уметь анализировать слова с Ь в конце и середине слова, соотносить слова с Ь со схемой. Уметь четко произносить звонкие и глухие согласные звуки. Знать правильную артикуляцию и характеристику звуков. Знать и уметь сравнивать правильную артикуляцию и характеристику звуков. Уметь соотносить звуки с символами и буквами. Уметь дифференцировать звуки в изолированной позиции, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах.
Проверка знаний, умений и навыков	1
Итого:	60

Тематическое планирование логопедических занятий НЧП, обусловленное ОНР 2 класс

Название темы	Кол-во часов	Характеристика основных видов деятельности обучающихся
Речь. Предложение. Слово.	7	Распознавать речь. Различать речь и предложения. Находить предложения в деформированном тексте. Членить речь на предложения, предложения на слова
Звуки и буквы	43	Обучающийся научится: - различать звуки и буквы; дифференцировать гласные и согласные, различать термины «слово», «слог», делить слов на слоги, - определять количество слогов в слове, выделять в слоге гласную, различать слова с одинаковым написанием, но различным значением; - научатся правильно ставить ударение в слове, - определять ударную гласную в слове, различать слова с одинаковым написанием, но различным значением; - сравнивать правильную артикуляцию звуков; - уметь соотносить звуки с символами и буквами; - уметь дифференцировать звуки в изолированной позиции, в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, текстах.
Грамматический строй речи	29	Обучающийся научится: - выделять в однокоренных словах общую часть (корень); -определять родственные слова, находить однокоренные слова в ряду слов, в текстах; - определять безударную гласную; осмысленно подбирать проверочные слова к слову с безударной гласной. Составлять сложные слова. Анализировать слова, оставленные из двух корней. Объяснять значение слова. Образовывать слова с различными суффиксами; - выделять суффикс в слове; -образовывать слова с различными приставками; - выделять приставку в слове - правильно писать приставки. Выделять окончание слова; связывать в предложении слова по смыслу. Уметь подбирать антонимы, слова – неприятели. Уметь подбирать синонимы, слова – приятели Грамматически оформлять речь в ходе работы над словосочетаниями, предложениями; - правильно употреблять слова в винительном и родительном падежах; - правильно употреблять слова в дательном и предложном падежах.
Формирование связной речи	10	Обучающийся научится: -определять тему рассказа; выделять главную мысль текста Уметь слушать рассказ и выделять главную мысль. Уметь пересказывать последовательный рассказ с ярко выраженной причинно-следственной связью. Уметь пересказывать последовательный рассказ. Уметь пересказывать рассказ описательного характера с опорой на предметную картинку. Делить сплошной текст на отдельные предложения - правильно располагать части текста; -редактировать текст - выделять части текста; - определять главную мысль каждой части текста; - устанавливать смысл рассказа; - составлять план; - пересказывать по плану
Итоговая проверочная работа	1	Проверят свои знания		Уметь слушать рассказ и выделять главную мысль. Уметь пересказывать последовательный рассказ с ярковыраженной причинно-следственной связью. Уметь пересказывать последовательный рассказ Уметь пересказывать рассказ описательного характера с опорой на предметную картинку.
Итого:	90

Тематическое планирование логопедических занятий

НЧП, обусловленное ОНР 3-4 классы

Название темы	Кол-во часов	Характеристика основных видов деятельности обучающихся
Речь. Предложение. Слово	3	Распознавать речь. Различать речь и предложения. Членить речь на предложения, предложения на слова
Звуки. Буквы	19	Распознавать гласные и согласные. Распознавать звуки и буквы. Различать гласные 1 и 2 ряда. Различать твердые и мягкие согласные. Производить анализ и синтез слов Делить слова на слоги. Ставить ударение. Анализировать слова с ударением. Различать звонкие согласные в конце слова. Различать парные согласные в середине слова перед глухим согласным. Определять удвоенные согласные
Грамматический строй речи	46	Обучающийся научится: - выделять в однокоренных словах общую часть (корень); -определять родственные слова, находить однокоренные слова в ряду слов, в текстах; - определять безударную гласную; осмысленно подбирать проверочные слова к слову с безударной гласной. Составлять сложные слова. Анализировать слова, оставленные из двух корней. Объяснять значение слова. Образовывать слова с различными суффиксами; - выделять суффикс в слове; -образовывать слова с различными приставками; - выделять приставку в слове - правильно писать приставки. Выделять окончание слова; связывать в предложении слова по смыслу. Уметь подбирать антонимы, слова – неприятели. Уметь подбирать синонимы, слова – приятели Грамматически оформлять речь в ходе работы над словосочетаниями, предложениями; - правильно употреблять слова в винительном и родительном падежах; - правильно употреблять слова в дательном и предложном падежах.
Формирование связной речи	21	Определять вид предложения. Составлять рассказ из предложений Распознавать предложения в тексте. Распознавать части текста. Определяют главную мысль каждой части текста. Анализировать текст. Находят предложения. Определять тему разговора; - описывать явление природы; - видеть красоту русской природы. Определять тему рассказа; - выделять главную мысль текста. Устанавливать смысл рассказа; - составлять план; - пересказывать по плану. Составлять текст по заголовку. Анализировать текст. Составлять полноценный текст. Составлять план повествовательного рассказа. Заменять лицо рассказчика.
Итоговая проверочная работа	1	Проверять свои знания
Итого: 90 часов

Тематическое планирование логопедических занятий

НЧП, обусловленное ОНР. Дисграфия. Лексико-грамматическое недоразвитие речи. 5-6 классы

Название темы	Кол-во часов
Проверочная работа Предложение. Слово Слоговой анализ и синтез слова Звуки и буквы Обозначение мягкости с помощью мягкого знака Обозначение мягкости с помощью гласных Непарные согласные. Глухие и звонкие согласные Предложения Морфологический состав слова Безударный гласный Предлоги и приставки Связная речь Итоговая проверочная работа	1 2 8 4 3 9 7 5 7 3 5 5 1
Итого: 60 часов

Тематическое планирование логопедических занятий

Дисграфия. Лексико-грамматическое недоразвитие речи

7-9 классы

Название темы	Кол-во часов
Вводная проверочная работа	3
Состав слова Безударный гласный Согласные звуки и буквы Словосочетания и предложения Согласование Словоизменение прилагательных Словоизменение глаголов Предлоги и приставки Управление. Словоизменение имен существительных по падежам Части речи Связь слов в словосочетаниях и предложениях Связная речь	10 2 4 2 2 3 3 4 20 4 8 22
Итоговая проверочная работа	3
Итого: 90 часов

Содержание коррекционной работы педагога-психолога

При организации коррекционно – развивающей работы значительное внимание уделяется психологическим особенностям возрастных групп, индивидуальности детей, своеобразию их поведенческих и эмоциональных реакций. Коррекционно – развивающая работа с детьми с ОВЗ осуществляется по принципу дифференцированного и индивидуального подхода. Индивидуальные занятия направлены на исправление недостатков психического развития этих детей, ликвидацию пробелов в знаниях.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. Коррекционные занятия проводятся по подгруппам и в индивидуальной форме. Учитываются возрастные черты мышления ученика. В разных классах могут быть использованы одни и те же методики и упражнения, но при этом меняется уровень их сложности. Универсальной формой коррекционных занятий является игра.

Цель программы: Индивидуальная коррекция познавательной сферы детей, направленная подготовка к усвоению ими учебного материала.

Задачи программы:

1. Диагностика, формирование, развитие, совершенствование и коррекция познавательных процессов у детей (восприятия, внимания, памяти, мышления, моторной деятельности).

2. Стимулирование интереса к учебной и игровой деятельности.

3. Формирование позитивной мотивации к учебной деятельности.

Блок диагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, моторной деятельности.

Тематическое планирование по курсу

«Развитие психомоторики и сенсорных процессов»

Раздел	Темы занятий	Ко-во часов
Блок 1	Входная диагностика познавательных процессов
	1.Исследование восприятия пространства, времени, цвета и величины. (Упражнения «Игровая школа мышления» О.А.Степанова, «Какого цвета предметы?», «Назови такой же», «Поиск по признакам»).
	2.Исследование устойчивости внимания. (Методики «Корректурная проба», «Знаковый тест»).
	3.Исследование зрительной, слуховой, логической памяти. (Методики «Запомни фигуры», «Запомни слова», «Запомни числа»).
	4.Исследование словесно-логического, наглядно-действенного мышления.
Блок 2	Коррекция, развитие и диагностика познавательных процессов
Коррекция и развитие восприятия	1.Развитие восприятия пространства. (Упражнения «Перед. За. Между. Рядом», «Угадай, кого загадали»).
	2.Развитие восприятия времени. (Упражнения «Лови, бросай, дни недели называй», «Какой месяц спрятался?». Заучивание стихотворений, скороговорок, пословиц).
	3.Развитие восприятия формы и цвета. (Игра «Радуга: какой цвет потерялся?», «Геометрические тела», «Что общего между геометрическими фигурами?»).
	4.диагностика развития восприятия пространства, времени, цвета, формы.
Коррекция и развитие внимания	1.Развитие устойчивости внимания. (Упражнения «Корректоры» С.А.Шмаков, «Кто за кем?», «Зигзаг на доске»).
	2.Развитие умения распределять внимание. (Упражнения С.А.Шмаков «Найти смыл», «Считай правильно», «Знаковый тест»).
	3. Развитие концентрации и устойчивости внимания. (Упр. «Лабиринты», методика «Перепутанные линии», «Запомни предмет»)
	4. Развитие произвольного внимания (Игры «Слухачи», «Пишущая машинка»)
	5. Диагностика развития внимания.
Коррекция и развитие памяти	1. Развитие зрительной памяти (Методика «Запомни фигуры, картинки»).
	2. Развитие слуховой памяти. Запоминание слов и чисел. Воспроизведение текста. Мнемический ряд. Гений памяти.
	3. Диагностика развития памяти.
Коррекция и развитие мышления.	1. Развитие словесно – логического мышления: Развитие умений узнавать предметы по заданным признакам; Формирование способности выделять существенные признаки предметов; Развитие умения классифицировать; Развитие умения выбирать основание для классификации.
	2. Диагностика развития мышления.
Блок 3	Диагностика моторной деятельности
	1. Исследование движений пальцев и кистей рук, пластичности. («Теневой театр», упр. «Обведи»).
	2. Оценка способности отображать эмоциональное состояние с помощью мимики и жестов. (Упр. «Радость, печаль»)
Блок 4	Коррекции, развитие и диагностика моторной деятельности
Развитие сенсорной моторики	1. Расслабление по контрасту с напряжением (Упр. «Тяжесть - легкость», «Расслабление и напряжение»)
	2. Расслабление с фиксацией на дыхании. Дыхательная гимнастика.
Развитие мелкой моторики.	1. Развитие пластичности и выразительности движений пальцев рук. (Методики «Теневой театр», «Обведи и вырежи», гимнастика для пальчиков).
	2. Развитие тонких тактильных ощущений. (Упр. «Холодно – тепло - горячо», «Узнай предмет»)
Развитие крупной моторики. Диагностика.	1. Отображение эмоциональных состояний с помощью мимики, жестов, прикосновений, движений тела.. (Упр. «Гимнастика для глаз», «Печаль», «Сугробы и солнышко»)
	2. Диагностика моторной деятельности.
Блок 5	Заключительная диагностика
	1. Диагностика восприятия.
	2.Диагностика внимания.
	3. Диагностика памяти.
	4. Диагностика мышления.

Содержание коррекционной работы социального педагога

№	Сопровождение детей-инвалидов и детей с ОВЗ	Сроки
1	Корректировка банка данных обучающихся. Составление списков детей-инвалидов и детей с ОВЗ.	сентябрь
2	Организация контроля над учебным процессом учащихся детей-инвалидов и детей с ОВЗ.	в течение года
3	Посещение семей учащихся детей-инвалидов и детей с ОВЗ	1 раз в триместр
4	Организация летнего отдыха детей-инвалидов и детей с ОВЗ.	май

Планируемые результаты в реализации

коррекционной программы

В коммуникативно-речевой сфере:

• Потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками (охотно вступать в диалог, игру, интересоваться мнением других).

• Владение определенными вербальными и невербальными средствами общения.

• Приемлемое отношение к процессу сотрудничества (без грубости и агрессивности).

• Ориентация на партнера по общению (задает вопрос, адекватно реагирует).

• Действовать по установленным правилам.

• Адекватно воспринимать предложения и оценку учителя, товарищей.

В познавательной сфере:

• Умение выделять параметры объекта, поддающиеся измерению (по длине, ширине и т.д.).

• Операция установления взаимно-однозначного соответствия (сличение результата с образцом).

• Умение выделять существенные признаки конкретно-чувственных объектов (цвет, форма, температура).

• Умение устанавливать аналогии на предметном материале (найти общее и отличное).

• Операция классификации и сериации на конкретно-чувственном предметном материале (Почему предметы в одной группе? Раздели на группы.).

• Переход от эгоцентризма как особой умственной позиции (давать возможность высказываться другим, не перебивая ответы одноклассников).

• Развитие познавательной инициативы (воспроизводить вопросы, участвовать в учебном сотрудничестве).

• Умение адекватно строить речевое высказывание в устной речи в соответствии с задачами общения и нормами родного языка.

В регулятивной сфере:

• Воспроизведение за учителем цели урока.

• Способность принимать и сохранять учебную задачу, поставленную учителем.

• Использование выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале в сотрудничестве с учителем.

• Различение способа и результата действия.

В личностной сфере:

• Проявление учебно-познавательного интереса к занятиям.

• Понимание причины неуспеха в учебной деятельности

• Проявление позитивных качеств личности и управление своими эмоциями.

СИСТЕМА МОНИТОРИНГА ДОСТИЖЕНИЯ ДЕТЬМИ ПЛАНИРУЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ

КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ

Система мониторинга в соответствии с ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ осуществляется в форме педагогической диагностики и обеспечивает комплексный подход к оценке индивидуальных достижений детей, позволяет осуществлять оценку динамики их достижений в соответствии с реализуемой адаптированной основной образовательной программой начального общего образования для детей с ОВЗ.

Критерии оценки формируемых компетенций ребенка

До реализации коррекционной программы

№ п/п	Компетенция	Критерий	Уровень сформированности компетенций (в баллах)
			0	1	2	3
1.	Коммуникативно-речевая	Звукопроизношение
		Фонематические процессы
		Слоговая структура слова
		Лексико-грамматический строй речи
		Словарный запас
		Связная речь
2.	Познавательная	Психические процессы: - Внимание - Мышление - Память - Восприятие
		Логические операции: - Сравнение - Анализ и синтез - Обобщение - Классификация -Установление причинно-следственных связей -Постороение логич. цеп. рассуждения
3.	Регулятивная	Планирование своей деятельности
		Умение адекватно воспринимать оценку учителя
		Умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в учебной деятельности
		Самоконтроль
4.	Личностная	Положительное отношение к школе
		Адекватное представление о школе
		Сформированность познавательных мотивов
		Мотивация учебной деятельности

После реализации коррекционной программы

№ п/п	Компетенция	Критерий	Уровень сформированности компетенций (в баллах)
			0	1	2	3
1.	Коммуникативно-речевая	Звукопроизношение
		Фонематические процессы
		Слоговая структура слова
		Лексико-грамматический строй речи
		Словарный запас
		Связная речь
2.	Познавательная	Психические процессы: - Внимание - Мышление - Память - Восприятие
		Логические операции: - Сравнение - Анализ и синтез - Обобщение - Классификация -Установление причинно-следственных связей -Постороение логич. цеп. рассуждения
3.	Регулятивная	Планирование своей деятельности
		Умение адекватно воспринимать оценку учителя
		Умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в учебной деятельности
		Самоконтроль
4.	Личностная	Положительное отношение к школе
		Адекватное представление о школе
		Сформированность познавательных мотивов
		Мотивация учебной деятельности

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ И ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ ПРОГРАММЫ

Основная литература

1. Елецкая О.В. Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической

работы в школе. М., 2001.

2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся

начальных классов. М., 2001.

3. Ишимова О.А., Бондарчук О.А. Логопедическая работа в школе. М.; Просвещение. 2012.

4. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. М.; Просвещение.1965.

5. Прищепова И.В. Диагностика дизорфографии у младших

Школьников. Учебно-методическое пособие.ООО «Неоновый город». 2007.

6. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей». СПб. ИД «МиМ». 1997.

7. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.; 1995.

8 . Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. М., 2000.

Дополнительная литература

1. Азова Е.А. Домашние логопедические тетради. Комплект из 8

тетрадей. ТЦ Сфера. 2012.

2. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных

несформированностью фонематического восприятия (Вып. 1). М., 2008.

3.Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Дифференциация звонких и глухих согласных (Вып. 2, часть 2). М., 2005.

4. Козырева Л.М. Комплект логопедических тетрадей. Ярославль, 2006.

5. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизации звуков у детей. Комплект из 4 тетрадей. М. 2006.

6. Мазанова Е.В. Комплект логопедических тетрадей. М., 2004.

7.Норкина-Жихарева Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми. Комплект из 9 тетрадей. М. 2005.

8. Соколенко Н.И. Дидактический материал по исправлению недостатков произношения у детей. Пособие для логопедов. Комплект из 4 альбомов. М. Просвещение.1978.

9.Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

10. Теремкова Н.Е. Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР. Комплект из 4 альбомов. Гном и Д. 2006.

Электронные ресурсы

1. http://www.logoped-isanina.ru/%D0%BE%D0%BD%D1%80

2. http://internat-11.ru/publ/programma_preodolenie_obshhego_nedorazvitija_rechi_u_obuchajushhikhsja_podgotovitelnogo_pervogo_klassov/1-1-0-3

3. http://festival.1september.ru/articles/416550/

4. http://logomamik.ru/tretiy-uroven-onr.html

5. http://works.tarefer.ru/64/100293/index.html

6. http://forum.detiangeli.ru/index.php?topic=3461.0

7. http://www.studentmedic.ru/referats.php?view=1525

8. http://www.studentmedic.ru/referats.php?view=1525

9. http://www.logopedspb.ru

10. http://www.logopedplus.ru

11. http://www.logopedinfo.ru

12. http://www.ise.iip.net/almanah/8/pst0l.htm/pst03.htm/pst05.htm.

13. http://www.ise.iip.net/almanah/8/pst01.htm.

14. http://www.logoped.org/

15. http://logoburg.nm.ru/

16. http://festival.1september.ru/articles/416550/

17. http://logomamik.ru/tretiy-uroven-onr.html