Журнал Информ-образование

В статье охарактеризованы особенности ценностно-смысловой проблемной ситуации как средства духовного воспитания подростка. Духовное воспитание с позиций гуманитарной парадигмы рассматривается как бытийный (онтологический) феномен. Представлена типология ценностно-смысловых проблемных ситуаций, стимулирующих позитивное духовное становление подростков.

Kлючевые слова: проблемная ситуация, духовное воспитание, гуманитарная парадигма, ценность, смысл.

THE POSSIBILITIES OF PROBLEM SITUATION IN SPIRITUAL FORMATION OF TEENAGERS

Olga S. Karpova

The article characterizes the specific features of axiological problem situation as a means of spiritual education of a teenager. From the perspective of humanitarian paradigm spiritual education is considered as ontological phenomenon. The author provides the typology of axiological problem situations which contribute to positive spiritual formation of teenagers.

Keywords: problem situation, spiritual education, humanitarian paradigm, value, meaning.

Наряду с экономическим, политическим кризисами в современном обществе ярко выражен кризис духовно-нравственный. Молодежь зачастую утрачивает смыслы жизни, стремление к их поиску. Подростки мало интересуются культурой, недостаточно задумываются о том, как понять себя и других людей. Все это может привести, как отмечают ученые, священнослужители, общественные и политические деятели, к деградации общества. Святейший Патриарх Московский и всея Руси Алексий II в своем выступлении отмечал: «Если упустим еще несколько поколений, не создадим у них нравственного иммунитета, не возродим в их душах стремления к высоким идеалам, не укореним в них чувств веры и любви, искания правды Божией – и не будет России на свете». Возникает вопрос: кто и как может исправить сложившуюся ситуацию?

На государственном уровне проблеме духовно-нравственного воспитания в последние годы уделяется самое серьезное внимание. В первую очередь следует отметить Национальную доктрину образования, принятую в 2000 г., которая устанавливает приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития. В ней, в частности, говорится, что государство обязано обеспечить воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности. Другим важным документом, подчеркивающим приоритет духовно-нравственного воспитания в образовании, стала Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г., в которой среди важнейших задач воспитания называется формирование у школьников духовности и культуры. Кроме того, повсеместно принимаются региональные и городские программы духовно-нравственного воспитания, целью которых является создание воспитывающей среды, обеспечивающей формирование у детей и молодежи качеств, составляющих основу человеческой духовности.

Мы рассматриваем духовное воспитание через призму гуманитарной образовательной парадигмы (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, Л. М. Лузина), «в центре которой находится целостный человек, во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. Гуманитарная парадигма переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности – в сферу Бытия… Исходный принцип гуманитарной парадигмы состоит в том, что не человек должен быть понят через мир, а мир через человека. Поэтому гуманитарный подход вносит принципиальные изменения в способы постижения человека, его взаимодействия с обществом, ценностями культуры» [Борытко и др. 2006: 18–19].

Воспитание в рамках гуманитарной парадигмы рассматривается с позиции бытийного подхода, который переводит восприятие человека в сферу активности, деятельности, духовности.

Л. М. Лузина отмечает, что человеческое бытие отражает жизнь конкретного человека во всей ее полноте, включая телесную, душевную и духовную жизнь вместе с ее мотивами, целями, результатами, настоящими и возможными последствиями, явными и скрытыми смыслами, сознательными и бессознательными потребностями, выступающими в форме индивидуального опыта [Лузина 2004: 213–214].

Педагогическое содержание понятия «бытие» включает совместную деятельность (событие) всех включенных в воспитательный процесс субъектов по созданию, поддержанию и воспроизводству условий, способствующих саморазвитию, самовоспитанию.

На основе анализа философской, психологической и педагогической литературы мы пришли к выводу, что духовность необходимо рассматривать в четырех аспектах: как восхождение к ценностям, а через них – к смыслам; как восхождение к себе; как восхождение к культуре; как восхождение к Другому в широком, герменевтическом понимании. Основываясь на этом положении, мы вслед за И. А. Соловцовой под духовным воспитанием понимаем «процесс становления духовного мира человека на основе гармонизации всех сторон его духовной жизни в четырех аспектах: как восхождение к объективно существующим абсолютным ценностям; как восхождение к культуре, в которой ценности находят свое отражение, проявление и материальное воплощение; как восхождение к себе; как восхождение к Другому» [Соловцова 2004: 73].

Рассмотрим более подробно каждую из этих составляющих духовного воспитания.

Ядром духовности считается сформированная система ценностей. Термином «ценность» обозначается природное свойство человека в его отношении к миру, окружающим его людям, к самому себе, в котором присутствует оценка субъекта, проявление избирательности, предпочтения по отношению к другим объектам.

Подходы к пониманию природы ценностей в современной философской литературе многообразны, однако в них условно можно выделить два направления. Представители первого рассматривают ценность как единство субъективного и объективного факторов; представители второго понимают ценность как воплощение преимущественно фактора субъективного в отношении к предмету, к его значимости.

Л. П. Разбегаева отмечает, что в рамках первого подхода существуют три основных варианта определения сущностных характеристик ценности. Наиболее распространенным является понимание ценности как значимости предметов и явлений действительности для человека, их способности удовлетворять его материальные и духовные потребности. В этом случае ценности выступают в своей чувственно-конкретной данности как что-то значимое для индивида. Главный недостаток такого понимания ценности, по мнению Л. П. Разбегаевой, заключается в сведении ее к полезности как положительной значимости, вследствие чего фактически неразличимыми становятся и сама ценность как значимость, и ее объект-носитель [Разбегаева 2001: 12–15].

Представители второго подхода относят к ценностям лишь высшие общественные идеалы. С этой позиции рассматриваемые ценности являются должным, а не средством, не целью и не сущим.

Освоение духовных ценностей расширяет мир человека, открывает для него мир смысла и доброты, «идеальное измерение мира». Присваивая ценности, человек приобретает такие свойства, которые характеризуют его как активную личность, яркую индивидуальность, субъекта жизнедеятельности.

С понятием ценности соотносится понятие смысла. Последователи гуманитарной парадигмы рассматривают смысл как принадлежность индивидуального сознания: по их мнению, смысл – это индивидуальное отношение человека к ценностям, которое и определяет его отношения с окружающим миром и к окружающему миру. Смысл не может быть привнесен извне. И. А. Соловцова отмечает, что смысл вырабатывается человеком в процессе смыслотворческой деятельности, которую она определяет как выработку человеком собственных смыслов в процессе индивидуального понимания им связей, причин, окружающего мира и самого себя [Соловцова 2004: 48].

Б. И. Коваль замечает, что смысл приходит не извне, а от внутреннего духовного переживания. «Постижение человеком смысла бытия и собственной жизни недаром называют душевными переживаниями… Эти переживания специфичны, индивидуальны и составляют сокровенную часть внутреннего мира человека. Принятие того или другого духовного основания индивидом – это глубоко интропсихологический акт… Он может быть представлен в виде самостоятельной деятельности сознания и самосознания, направленной на достижение их целостности и гармоничности посредством единства осмысления и переживания. Это процесс смыслопорождающей деятельности сознания… Переживания в процессе поиска смысла могут носить демонический характер от непреодолимости противоречия между миром конечных вещей и устойчивостью, незыблемостью постигаемых духовных оснований» [цит. по: Шуклин 1992: 9].

Ф. Е. Василюк и В. В. Шуклин отмечают, что для выработки собственных смыслов важны переживания, и особенно значимы для процесса духовного становления положительные переживания. Они возникают не только тогда, когда какое-либо противоречие познано, но и тогда, когда сама попытка его преодоления выявила лучшие человеческие качества, позволила испытать «полноту жизни» [Василюк, Шуклин 1984: 22].

Восхождение к культуре — одна из составляющих духовного воспитания. Е. В. Бондаревская утверждает, что необходимым условием и средством решения проблем духовного воспитания является культурная идентификация человека, то есть установление подобия между собой и своим народом, принятие ценностей культуры в качестве своих. Для духовного воспитания наиболее ценными будут проблемы, связанные с культурой России, ее историей.

Освоение духовной культуры определяет формирование качеств человека, которые способствуют проявлению духовности (совесть, честь, вера в людей, добродетель, воля, стремление к творчеству, желание выйти за временные рамки бытия).

Духовная культура и ее переживание (проживание) помогают человеку определиться в поступке, а поступок – это путь к добру, путь к смыслу.

Восхождение к себе происходит через рефлексию, самопознание. Человек ставит перед собой вопросы и проблемы, сам ищет и находит пути их решения. Самопознание – это необходимая часть смыслотворческой деятельности, которая направлена на поиск и нахождение уникальных смыслов, скрытых в каждой жизненной ситуации, и в конечном итоге – на поиск ответа на вопрос о смысле жизни. В. Д. Шадриков утверждает, что только через переживания возможно «отражение субъектом самого себя».

Выработка собственных смыслов становится возможной только в диалоге со значимым Другим (в рамках светской педагогики им часто становится педагог). Лишь совместное переживание различных ситуаций создает возможность для образования личностных смыслов подростка.

Таким образом, выше мы определили направления деятельности педагога в духовном воспитании, каждое из которых должно опираться на смыслотворческую деятельность учащихся через создание таких условий, которые вызовут духовные переживания подростка.

Как отмечают исследователи (Л. М. Лузина, В. И. Слободчиков, И. А. Соловцова), духовное становление человека возможно в любом возрасте. Но наиболее восприимчивым, в силу психологических особенностей, является подростковый возраст. В этом возрасте формируется самосознание как центральное психологическое новообразование. У подростка возникает потребность познать самого себя как личность, появляется стремление к рефлексии. Обращенность на свой внутренний мир создает предпосылки для изменения отношений подростка с окружающим миром.

Положительные переживания (радость успеха, удачи, торжества) вызывают наибольшие душевные колебания, обусловленные внутренним беспокойством, эмоциональной неустойчивостью подростка, что необходимо учесть при организации его духовного воспитания.

Рассмотрим более подробно возможности создания преподавателем переживаний, которые лежат в основе смыслотворческой деятельности подростка как ведущего механизма его духовного воспитания.

Средство – это прием, способ действия для достижения чего-либо. Одним из средств духовного воспитания подростков является ситуация-парадокс (Т. И. Власова), а также ситуация встречи с необычным (И. А. Соловцова). Общее для этих ситуаций – их проблемный характер. Именно проблемность ситуации задает нужное русло становления духовности, которое заключается в эмоциональном переживании ситуации, обеспечивающем позитивное духовное становление подростка.

Н. М. Борытко, исследуя педагогические ситуации в структуре воспитательного процесса, отмечает, что воспитательная ситуация – это система условий, сконструированных педагогом, которые стимулируют человека к пониманию того, «чему он равен», кто он такой, что он из себя представляет, к чему стремится, подчеркивая тем самым их рефлексивный характер, направленность на восхождение воспитанника к себе.

Ситуации духовного воспитания представляют собой проявления бытия воспитанников (радость, совесть, любовь, верность, горе, вера, страдание, страх и др.). По мнению исследователей (И. А. Соловцова, Н. Е. Щуркова), чем больше разнообразие проявлений бытия, с которыми сталкивается и в которые оказывается включенным воспитанник, тем богаче его духовная жизнь, тем большие возможности открываются для его духовного становления.

Понимание воспитательной ситуации в рамках гуманитарной образовательной парадигмы приводит к выводу о том, что «выход из нее» должен быть внутри самого человека и осуществляться через нравственный выбор, через духовный поиск человека, обретение им своих собственных смыслов. И задача педагога состоит в том, чтобы сконструировать такую ситуацию, которая заденет воспитанника за живое, вызовет у него яркие и значимые духовные переживания.

Проблемная ситуация содержит определенную коллизию, противоречие, парадокс для подростка. Проблема – это сложный вопрос, задача, требующая разрешения, исследования. Именно проблемная ситуация вызывает внутреннее переживание от встречи подростка с чем-либо необычным, еще непознанным и неосмысленным. Положительные переживания могут также возникнуть от радости открытия, от самого процесса решения проблемной задачи, от совместного с Другим проживания данной ситуации.

Ф. Е. Василюк описывает переживания как особую «внутреннюю» деятельность, с «помощью которой человеку удается пережить те или иные жизненные события и положения, восстановить утраченное душевное состояние, словом, справиться с критической ситуацией» [Василюк, Шуклин 1984: 11]. Он отмечает, что переживания возникают в ситуациях, не разрешимых непосредственно предметно-практической деятельностью, продуктом работы переживания является нечто внутреннее и субъективное – душевное равновесие, осмысленность, новое ценностное сознание.

И. А. Соловцова выделяет как особый тип ситуаций духовного воспитания ситуации встречи с необычными, рассматривает несколько их видов. Рассмотрим их потенциал в духовном становлении подростка.

Содержанием ситуаций встречи с необычным выступает любой парадокс, который стимулирует смыслотворческую деятельность воспитанника. Смысл таких ситуаций – изменение точки зрения на привычное событие.

Ситуации понимания парадоксальных высказываний (И. А. Соловцова). Школьникам предлагаются сначала привычные и понятные, ориентированные на нравственные нормы высказывания, а затем высказывания, противоположные по смыслу. И. А. Соловцова приводит следующие примеры пословиц: «Добро не умрет, а зло пропадет» (добро предстает как ценность), «Не делай добра – не получишь зла» (добро выступает ценностью неоднозначно). В основе ситуации лежит проблема выявления смыслового содержания обоих высказываний, на основании чего учащиеся должны обнаружить свои собственные смыслы.

Ситуация-парадокс (Т. И. Власова). Это воображаемые ситуации, в которых, например, добрый сказочный герой преображается в злого в результате нравственного выбора. Воспитанникам предлагается либо придумать продолжение истории, либо высказать свое отношение к героям, дать объяснение их поступкам.

Социодрама (Н. Е. Щуркова). Воспитанники разыгрывают своеобразное театральное представление, выступая в несвойственных им ролях (например, молодого отца, отрицательного персонажа). Социодрама максимально приближена к реальной жизни, роли и ситуации необычны для подростка в силу недостатка у него жизненного опыта. Проигрывание, проживание такой ситуации активизирует смыслотворческую деятельность, помогает воспитаннику понять взаимосвязь между духовной жизнью и ее внешними проявлениями.

Итак, ситуации встречи с необычным содержат проблемный потенциал, который заключается в переживаниях подростка на разных этапах решения проблемы. Благодаря таким ситуациям активизируется смыслотворческая деятельность подростка, происходят поиск истины, столкновение различных мнений, суждений, точек зрения, жизненных позиций. Именно в таких (проблемных) ситуациях возможно возникновение «кризисных точек», прохождение которых является непременным условием духовного становления человека.

Литература

Борытко Н. М., Моложавенко А. В., Соловцова И. А. Методология психолого-педагогических исследований: учеб. для магистрантов и студ. вузов. – 2-е изд., испр. и доп. – Волгоград, 2006. – 284 с.

Борытко Н. М. Пространство воспитания: образ бытия. – Волгоград, 2000. – 225 с.

Василюк Ф. Е., Шуклин В. В. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). – М., 1984. – 135 с.

Власова Т. И. Духовно ориентированная парадигма воспитания в современной отечественной педагогике // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. – Волгоград, 2004. – С. 139–149.

Лузина Л. М. Методы и средства воспитания: бытийный подход // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. – Волгоград, 2004. – С. 212–228.

Разбегаева Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования. – Волгоград, 2001. – 28 с.

Соловцова И. А. Феномен духовного воспитания в контексте современной педагогической реальности // Известия ВГПУ.– 2004. – № 4(06). – С. 72–75. Серия «Педагогические науки».

Шуклин В. В. Целостность духовности, ее типы и искусство // Осмысление духовной целостности: сб. статей. – Вып. 3. – Екатеринбург, 1992. – С. 5–26.

Щуркова Н. Е., Мошнина Р. Ш, Яковлев Д. Е. Профессиональный журнал классного руководителя. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2008. – 288 с.