Журнал Информ-образование
Индивидуально-ориентированная программа логопедической работы в системе психолого-педагогического сопровождения семьи обучающегося с расстройствами аутистического спектра
Автор : Ахметшина А. А.
Журнал : 2016 Выпуск 2
Дата публикации : 20 Января 2017
В статье отражена специфика организации психолого-педагогического сопровождения семьи обучающегося с расстройствами аутистического спектра. Особое внимание уделено вопросам разработки индивидуально-ориентированной программы в рамках деятельности учителя-логопеда.
Kлючевые слова: расстройства аутистического спектра, психолого-педагогическое сопровождение, индивидуально-ориентированная программа, логопедическая работа, коммуникативная функция речи.
INDIVIDUAL-BASED PROGRAM OF LOGOPEDIC WORK IN THE SYSTEM OF PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF THE FAMILY OF A CHILD WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER
Anastasiya A. Akhmetshina
The paper considers the specific character of the organization of psychology and pedagogical support of the family of a child with autism spectrum disorder. The special attention is focused on the issues related to the development of individual-based program within the activity of a speech therapist. в статье отражена специфика организации психолого-педагогического сопровождения семьи обучающегося с расстройствами аутистического спектра. Особое внимание уделено вопросам разработки индивидуально-ориентированной программы в рамках деятельности учителя-логопеда.
Keywords: autism spectrum disorder, psychology and pedagogical support, individual-based program, logopedic work, communicative function of the speech.
В последние годы наблюдается устойчивый интерес исследователей и общественности к проблеме расстройств аутистического спектра (далее – РАС). Это обусловлено как тяжестью имеющихся при РАС нарушений, крайней неопределенностью в вопросах этиологии, недостаточным уровнем обученности специалистов, так и возможным значительным возрастанием распространенности данных расстройств за несколько последних десятилетий.
Расстройства аутистического спектра – широкий спектр различных нарушений в развитии, характеризующихся трудностями в социальном взаимодействии и взаимной коммуникации, жестко ограниченными интересами и часто повторяющимся репертуаром поведения, приводящих к изоляции и неспособности самостоятельно жить в обществе [Шпицберг 2013].
В настоящее время мы стараемся находить средства, для того чтобы помочь многим детям с РАС вступить в общее жизненное пространство вместе со значимыми для них близкими людьми. Данная категория детей нуждается в систематической психолого-педагогической помощи, и, безусловно, в социализации, адаптации в коллективе и в дальнейшей подготовке к включению в образовательные учреждения.
Будущее ребенка с РАС зависит во многом от правильно подобранного и осуществляемого специалистами целенаправленного, комплексного подхода, выбора индивидуального маршрута сопровождения. В этом убеждены и педагоги нашей образовательной организации – ГБПОУ «Технологический колледж № 21» (структурное подразделение № 4).
Ребенок с РАС, поступивший в структурное подразделение № 4 (далее – СП № 4), проходит психолого-педагогический консилиум (далее – ППк), в ходе которого проводится междисциплинарная диагностика.
Диагностическое изучение детей данной категории представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. В связи с этим должное внимание мы уделяем организации комплексного динамического обследования. Методика позволяет решать ряд задач, определяющих в дальнейшем практическую значимость и специфику коррекционно-развивающей работы с ребенком. В первую очередь мы изучаем возрастные особенности и выявляем индивидуальный уровень психофизического развития детей с РАС по основным линиям:
§ особенности развития психических процессов;
§ особенности коммуникативного поведения: виды коммуникации, используемые в процессе общения; возможности коммуникации; специфические коммуникативные нарушения;
§ уровень развития коммуникативных навыков в зависимости от способности выражать базовые коммуникативные функции, сформированности социоэмоциональной сферы и базовых диалоговых навыков [Хаустов 2010];
§ особенности аффективного развития (эмоционально-волевой сферы) и определение уровня базальной системы эмоциональной регуляции поведения детей с РАС (тип аутистического дизонтогенеза) [Никольская и др.2010];
§ потенциальные возможности, сверхценные интересы детей данной кате-гории.
В свою очередь имеет смысл проанализировать взаимодействие ребенка с родителями, его игровую деятельность, социальное взаимодействие. В ходе диагностики наша команда специалистов придерживается определенных принципов работы, таких как междисциплинарность и взаимодополняемость, профессиональная компетентность и коллегиальность, индивидуальный подход и активное привлечение родителей (партнерские отношения).
Результатом диагностики является развернутая консультация специалистов ППк с выходом на психолого-педагогическое заключение и рекомендации, стратегию помощи ребенку с РАС (образовательную траекторию). Коллегиально принимается решение: выстроить оптимальный путь ребенка, его индивидуальный образовательный маршрут, разработать направления психолого-педагогического сопровождения на определенный период, обозначить условия включения ребенка.
В соответствии с требованиями ФГОС для обучающихся с РАС целью программы коррекционной работы является создание системы психолого-педа-гогического сопровождения процесса освоения АООП обучающимися, позволяющего учитывать их особые образовательные потребности на основе осуществления комплексного подхода [Примерная…]. Такой подход включает в себя не только индивидуальные и групповые формы дефектологической, психологической и логопедической коррекции ребенка, но и работу с семьей. Если специалистам удается к процессу коррекционной работы активно привлечь ближайшее социальное окружение (подключить воспитывающего ребенка взрослого, значимого для него близкого человека), в этом случае улучшается динамика развития обучающегося и прогноз является положительным.
Специалистами ГБПОУ ТК № 21 (СП № 4) доказана значимость партнерского включения родителей в коррекционный процесс, устойчивого рабочего альянса, где особое внимание уделяется эмоциональному состоянию родителя (законного представителя). Соблюдение данного принципа является не только параметром успешного прогноза, важным фактором, определяющим высокую результативность психолого-педагогического сопровождения, но и определенным средством «психогигиены» самого специалиста.
Проблема расстройств аутистического спектра удивляет своей многогранностью. Люди самых разных специальностей находят в ней свой профессиональный интерес. Учителей-логопедов данная проблема интересует с точки зрения методов и приемов коррекции речевой и коммуникативно-потребностной сфер, способов формирования и развития речевых навыков и умений у обучающихся данной категории.
В связи с тем, что интерес к проблеме расстройств аутистического спектра обусловлен малой разрешенностью неотложных практических вопросов логопедической коррекции, это во многом определяет актуальность данного направления и побуждает специалиста к разработке соответствующих коррекционно-развивающих программ для обучающихся с РАС.
Логопедическая работа на всех этапах взаимодействия с обучающимися данной категории имеет специфические особенности. Одними из главных трудностей на протяжении всего обучения являются: отсутствие мотивации внутреннего контроля поведения, коммуникативной и речевой мотивации, наличие моторной и вербальной стереотипий, нарушение внимания.
Деятельность учителя-логопеда, как и деятельность любого другого специалиста в нашей образовательной организации, осуществляется на основе индивидуально-дифференцированного, субъектно-ориентированного подхода к организации коррекционно-развивающего процесса. Нет необходимости делить оценку уровня освоения обучающимися программы на низкий, средний и высокий. В работе важны даже малейшие, на первый взгляд, достижения обучающегося, и отсчет этих достижений идет прежде всего от его собственного уровня (зоны потенциального развития), а не от уровня освоения программы. Только при таком подходе возможен в дальнейшем подбор индивидуально-ориентированных программ развития и четкая дифференциация в планировании.
Разработка индивидуально-ориентированной программы логопедической работы
Цель реализации индивидуально-ориентированной программы логопедической работы – формирование коммуникативной функции речи и коррекция речевых расстройств у обучающегося с расстройствами аутистического спектра, осложненными умеренной умственной отсталостью [Примерная…].
Логопедическая работа по формированию коммуникативной функции речи, речевого общения обучающихся с РАС определяется основными задачами:
§ установление эмоционального контакта;
§ формирование положительной коммуникативной мотивации;
§ формирование и развитие понимания речи;
§ развитие возможности активно пользоваться речью;
§ активизация речевой деятельности в игровых и обучающих ситуациях.
Решение этих задач во многом зависит от того, насколько правильно подобраны приемы и методы. Так, с целью развития общения на доязыковой стадии формирования коммуникативной инициативы, улучшения понимания устной речи и использования знаков общения применяются такие методы, как устно-жестовая коммуникация, прелингвистическое Милье-обучение. В этом контексте находит применение техника модификации среды, техника вовлечения в игровые рутины, замедление темпа, остановка и экспозиция, усиление эффектов, мультимодальное взаимодействие, варьирование предметов в рутинах, визуальное моделирование, рука над рукой, вербальное картирование. В работе с обучающимися с РАС используются элементы песочной терапии. Опыт показывает, что именно метод песочной терапии, в частности песочного массажа, способствует развитию тактильно-кинестетической чувствительности, стабилизирует эмоциональное состояние обучающегося.
Большое внимание уделяется учету сверхценных интересов и потребностей обучающегося с РАС. Постоянно возникает необходимость внешнего стимулирования коммуникативной активности. Это достигается путем включения в процесс коррекции разнообразных видов деятельности (техника с использованием кукол, художественная экспрессия), а также тем разговора, интересных для обучающегося (игры, направленные на стимуляцию общения: проигрывание волнующей темы, метод направленной фантазии). Формирование умения выражать просьбу, комментировать изображения, отвечать на вопросы осуществляется при помощи любимых игрушек, книг, фильмов. Находят применение комплексные многосторонние компьютерные программы, которые позволяют внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений, многократно дублировать необходимый тип упражнений и речевой материал, одновременно осуществлять коррекцию восприятия и внимания обучающегося («Аутизм. Общение», логопедический тренажер Дельфа – 142.1, компьютерный практикум «Учимся с Логошей», программный комплекс «Мерсибо»).
Индивидуально-ориентированная программа логопедической работы разработана с учетом Концепции ФГОС для обучающихся с ОВЗ, проекта ФГОС НОО обучающихся с РАС, Примерной АООП НОО обучающихся с РАС [Примерная…].
Индивидуально-ориентированная программа логопедической работы с обучающимся, имеющим расстройства аутистического спектра на 2015– 2016 учебный год
Фамилия, имя обучающегося: Виктор Т., 8 лет.
Программа составлена ведущим специалистом – учителем-логопедом Ахметшиной А. А. совместно с родителем (законным представителем) обучающегося.
Краткое описание состояния обучающегося
Поступил в ГБПОУ ТК № 21 (СП №4) в сентябре 2015 учебного года. В процессе диагностического обследования ребенок не поддерживал визуальный контакт, не смог выполнить задания на разборку и складывание матрешки, не ловил шарик. Поведение полевое. В игровой зоне не проявил интереса ни к одному игровому пособию. Исследование игрушек осуществлял на тактильном уровне. Уровень сформированности коммуникативных навыков низкий: выражал ограниченное количество просьб в ситуациях обращения за помощью и при дискомфорте; редко отвечал на приветствие. Уровень понимания речи нулевой: ребенок с сохранным слухом не воспринимал речи окружающих, иногда реагировал на свое имя, реже – на интонации запрещения или поощрения. С трудом соотносил названия предметов с соответствующими картинками, мог взять предмет по речевому требованию в том случае, если этот предмет хорошо знаком или привлек его внимание.
Требуется значительная активизация речи и побуждение. Низкий уровень самостоятельной речевой продукции. Речевая активность в виде вокализаций, отдельных слогов (на уровне гуления), аморфных слов. Двигательные стереотипии (тряска кистей рук), аффективное поведение, самоагрессия.
Запрос родителя
Требуется специализированная помощь специалиста.
Таблица 1
Общее содержание индивидуально-ориентированной программы развития[1]
| № п/п | Целевой раздел | Целевой подраздел | Контролируемые параметры (ожидаемое поведение обучающегося) |
| 1. | Формирование зрительно-моторной координации | Удержание взгляда (контакт «глаза в глаза») | Ребенок способен некоторое время удерживать глазной контакт, смотрит в глаза при общении с мамой, педагогом. Фокусируется на предмете (игрушке), распределяет внимание и переводит взгляд с одного предмета на другой |
| 2. | Формирование импрессивной коммуникации | Понимание речи (простые инструкции, просьбы, требования взрослого) | Ребенок реагирует на обращение по имени (поворачивает голову в сторону зовущего, подходит). Останавливается по инструкции («Стой!»). Понимает инструкцию «Стоп!» (в игре). Выполняет простые поручения педагога (по инструкции «Дай – на», «Возьми», «Покажи») |
| 3. | Формирование экспрессивной коммуникации | Привлечение к себе внимания, обращения за помощью | Ребенок обращается за помощью при наличии ощущения дискомфорта. Протягивает руку, выражая тем самым желание получить игрушку. Выражает простые просьбы с помощью альтернативных коммуникативных систем |
| 4. | Формирование произносительных навыков | Эхолаличное вызывание первых звуков. Освоение простых артикуляционных упражнений | Ребенок отсроченно воспроизводит артикулемы (движения губ, языка), произносит отдельные звуки, стараясь повторить их за педагогом |
| 5. | Формирование пространственных представлений | Обучение умению ориентироваться в схеме собственного тела, на плоскости, в пространстве | Ребенок ориентируется в схеме собственного тела с помощью педагога или альтернативных коммуникативных систем. |
Формы работы
Ребенок занимается индивидуально с учителем-логопедом 2 раза в неделю (каждое занятие длится 30 мин.), по возможности в присутствии родителя (законного представителя).
Организация среды
Окружающая обстановка должна характеризоваться упорядоченностью, относительным постоянством и умеренностью по отношению к предметам.
Игровая зона: мягкий однотонный ковер, шкаф с игрушками и играми, игровой стол квадратной формы. (Стол расположен таким образом, чтобы ребенок и педагог могли сидеть напротив друг друга.)
Большое и маленькие зеркала, объемные игрушки разного вида к лексическим темам, куклы-рукавички, куклы би-ба-бо, кубики, пирамидки.
Предметы, которые помогут научить ребенка первым сюжетным действиям: детская игрушечная посуда, машины инерционные, конструктор LEGO, заводные игрушки (животные, птицы); игрушки-качалки, полимодальные игрушки типа «эффект».
Позиционирование: используются позы «сидя рядом с ребенком на одном уровне» и «напротив друг друга».
Для занятий с песком используется специальный стол со встроенной песочницей (ящиком). Для пальчикового песочного игротренинга используются цветная галька, цветной песок, декоративные камни, природный и бросовый материал.
Методики
Для развития коммуникации в работе с обучающимся используются техники развития общения, описанные в комплексно-тематическом планировании; прелингвистическое Милье-обучение (следование за вниманием ребенка, использование простых инструкций в процессе взаимодействия, организация среды для формирования специфического ответа ребенка, использование организующей и других видов помощи при необходимости), метод глобальной предметно-устной и устно-жестовой коммуникации, контактное обучение в бытовых и игровых рутинах.
Техники:
§ картирование действий;
§ мультимодальное взаимодействие (озвучка);
§ усиление эффектов;
§ рука над рукой;
§ варьирование предметов в рутинах;
§ расширение ориентировочной основы;
§ визуальное моделирование (отсроченное подражание).
Работа с социальным окружением обучающегося
Учитель-логопед проводит консультации с родителем после каждого занятия. Беседы, обучающие занятия: 3 раза в год (1 раз в начале учебного года, 1 раз в середине и в конце года).
Цель консультаций:
§ обучение родителя взаимодействию с ребенком;
§ установка правил общения, правил организации пространственно-временнόй среды, в которой живет, развивается и обучается ребенок; правил организации режима дня и быта, формирование и предъявление единых требований к ребенку в семье;
§ диагностика возможностей обучающегося: оценка речевого статуса, оценка зоны ближайшего развития и потенциальных возможностей;
§ соотнесение реальных возможностей ребенка с требованиями родителя;
§ обмен методической литературой;
§ динамика развития обучающегося в середине и в конце года и далее по запросу родителя.
Список литературы, используемой в работе с родителем
Басилова Т. А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития: пособие для родителей. – М.: Просвещение, 2008. – 111 с.
Вернер Д. Реабилитация детей-инвалидов. Руководство для семей, имеющих детей с физическими и умственными недостатками, работников местных служб здравоохранения и реабилитации / под ред. Т. В. Золотцевой. – М.: Филантроп, 1995. – 672 с.
Манелис Н. Г., Хаустов А. В., Григорян О. О., Агафонова Е. Л., Костина И. А., Гончаренко М. С., Козорез А. И. Обучение и социальная адаптация детей с тяжелыми формами развития: метод. Пособ. для родителей. – М., 2006. – 108 с.
Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – 6-е изд., стер. – М.: Теревинф, 2010. – Серия «Особый ребенок». – 288 с.
Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей: метод. разработки. – М.: Теревинф, 2003. – 160 с.
Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / пер. с англ. Н. Л. Холмогоровой. – М.: Теревинф, 2016. – Серия «Особый ребенок». – 236 с.
Янушко Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. – 2-е изд. – М.: Теревинф, 2007. – Серия «Особый ребенок». – 136 с.
Таблица 2
Примерное комплексно-тематическое планирование логопедических занятий по формированию коммуникативно-речевых умений и навыков
на 2015–2016 учебный год
Виктор Т. – 8 лет, I тип аутистического дизонтогенеза (по Никольской О. С.),
нулевой уровень развития речи
| Направление | Кол-во часов | Развернутое содержание (педагогические задачи) | Средства усвоения |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| Первый этап (подготовительный) | |||
| Эмоционально-мотивационное развитие | 12 | 1. Установление положительного эмоционального контакта со специалистом. 2. Формирование положительной мотивации. 3. Регуляция психоэмоционального состояния. 4. Формирование слухо-моторного контроля (навыков подражания) и зрительно-моторной координации | Приветственные песенки-потешки, театрализация, игры с мячом. Игры-разминки: «Свеча», «Волшебные шарики» (Я. А. Пав-лова). «Волшебный круг», «Это я, узнай меня» (Л. В. Чернецкая), «Прикоснись ко мне», «Поймай мой взгляд», «Это я, услышь меня», «Липучка», «Зеркало» (Л. М. Феррои, Т. Д. Панюшева) |
| Сенсорное восприятие и развитие | 10 | 1. Развитие ощущений с использованием различных поверхностей, с помощью легких массажных движений. 2. Введение зрительной, вестибулярной, тактильной стимуляции (насыщение сенсорными впечатлениями). 3. Снятие мышечного напряжения. 4. Регуляция психоэмоционального состояния | Игровые упражнения: «Здравствуй, песок!», «Прятки», «Необыкновенные следы», «Узоры на песке», «Песочный дождик», «Песочный ветер». «Музыкальный песок» (комплекс упражнений с использованием медитативной музыки). Пальчиковый игротренинг. Пальчиковая гимнастика с элементами Су-Джок терапии. Игра «Следы» (пластилиновая дорожка). Игры с красками: «Цветная вода», «Кукольный обед». Игры с водой: «Фонтан», «Бассейн», «Озеро», «Мытье посуды». Игра с мыльными пузырями «Пенный замок». Хождение по тактильной дорожке («Тактильный коврик»). Игры со светом и тенями: «Солнечный зайчик», «Тени на стене» (Е. А. Янушко) |
| Второй этап (основной) | |||
| Импрессивная коммуникация | 12 | 1. Обучение пониманию речи (пониманию простых инструкций): «Дай – на», «Возьми», «Покажи», «Стой!», «Стоп!». 2. Обучение пониманию жестов и выразительных движений (указательный жест, кивок и покачивание головой) с помощью альтернативных коммуникативных систем | Игровые упражнения: «Дай – на», «Покажи», «Стой!», «Стоп!». Игры-поручения: «Построим дом», «Кто пришел в гости?», «Прятки», «Мамины помощники». Карточная система PECS, демонстрация фотографий |
| Экспрессивная коммуникация | 10 | 1. Формирование и развитие социально ответной реакции с ориентацией на понимание слов, подкрепленных действием: использование жестов и выразительных движений (указательный жест, кивок и покачивание головой) с помощью альтернативных коммуникативных систем и без них. 2. Расширение рамок общения с окружающими | Моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно-значимых жестов. Имитационные игры (А. В. Хаустов) Карточная система PECS, демонстрация фотографий |
| Общие речевые навыки | 10 | 1. Вызывание речевого подражания, потребности подражать слову (отдельные звуки, звукоподражания, первые формы слов). 2. Формирование речевого дыхания, силы голоса, активизация движений артикуляционного аппарата и мимической мускулатуры в игровой форме по подражанию. 3. Развитие слухового внимания | Игры: «Узнай игрушку», «Волшебный сундучок», «Угощаем куклу», «Непослушные игрушки», «Кто как кричит?», «Снежинки», «Горячий чай», «Задуй свечу», «Тихо – громко» и др. (Е. А. Янушко). Игры перед зеркалом |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| Пространственное представление | 10 | 1. Формирование пространственных представлений: обучение умению ориентироваться в схеме собственного тела, на плоскости, в пространстве. 2. Формирование понимания пространственного отношения предметов | Народные потешки: «Стенка, стенка, потолок…», «Это лоб, это нос, там – спинка, тут – живот…» и др. Игровые упражнения: «Найди, где стоит матрешка», «Найди картинку, на которой мяч» и др. |
| Итого: | 64 часа | ||
Литература
Никольская О. С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – 6-е изд., стер. – М.: Теревинф, 2010. – Серия «Особый ребенок». – 288 с.
Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=574 (дата обращения: 30.06.2016).
Хаустов А. В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. – М.: ЦПМССДиП, 2010. – 84 с.
Шпицберг И. Л. О необходимости раннего выявления и ранней помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС) [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://right-child.ru/153-autism.html (дата обращения: 01.07.2016).
[1] С данным содержанием индивидуально-ориентированной программы учитель-логопед обязательно знакомит родителя (законного представителя) обучающегося.