Журнал Информ-образование

Рассматриваются возможности ситуационного подхода в исследовании проблем духовного воспитания, анализируется категория ситуации в контексте педагогики духовности как особого направления в современной педагогической теории.

Kлючевые слова: педагогика духовности, ситуационный подход, педагогическая ситуация.

SITUATION APPROACH IN PEDAGOGICS OF SPIRITUALITY: THEORY LEVEL

Svetlana N. Nikitenko

The article considers the prospects of the situation approach in the research into the problems of spiritual education. The author analyzes the category of situation in the context of pedagogics of spirituality as a special direction in modern pedagogic theory.

Keywords: pedagogics of spirituality, situation approach, pedagogic situation.

Установить связь между понятием выбора и организацией соответствующей деятельности позволяет понятие ситуации, которая рассматривается как часть воспитательного процесса, стимулирующая разностороннюю позитивную духовную деятельность его участников. Отметим, что природе выбора наиболее полно отвечают педагогические ситуации, рассматриваемые в контексте педагогики духовности. В педагогике духовности воспитание понимается как ценностно-смысловой феномен и как деятельность, организованная на онтологическом уровне, позволяющая человеку обнаружить смыслы собственного бытия, в том числе в процессе и в результате совершения выбора.

Ситуационный подход связан с проектированием способа жизнедеятельности воспитанников, который соответствует природе духовного развития человека. Специфика такого развития состоит в поиске смысла, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась в силу каких-либо обстоятельств, и избрана, создана самим человеком. Данная ситуация понимается интерпретируется человеком сугубо индивидуально, как определенное событие. Каждую ситуацию человек переживает исходя из своего духовного опыта. Духовный опыт – это осмысленный опыт поведения в жизненной ситуации, в которой требуется проявление индивидуальной системы ценностей человека. Понятие «ситуация» означает положение, сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку. С точки зрения педагогики духовности ситуация представляет собой фрагмент совместного бытия педагогов и воспитанников. Ситуация имеет две стороны: объективную (внешние условия бытия субъектов духовного становления) и субъективную (переживание ситуации субъектами духовного становления), что позволяет рассматривать бытие участников процесса духов-ного становления во всей его целостности и разносторонности.

Анализ научной литературы показал, что в основном педагогами-исследо-вателями используется понятие «педагогическая ситуация». В исследованиях Н. В. Бочкиной, А. А. Вербицкого, В. С. Ильина, В. А. Павлова, Н. К. Сергеева, В. В. Серикова педагогическая ситуация понимается как часть учебно-воспи-тательного процесса, позволяющая раскрыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности и гармоничности; как своего рода взаимосвязь, скоординированность различных компонентов воспитательного процесса (В. А. Павлов, Н. К. Сергеев); как определенный этап развития педагогического процесса, стимулирующий активные состояния формируемого качества личности (Т. Е. Исаева). В фундаментальных исследованиях Н. М. Борытко, Е. А. Крюковой, В. А. Павлова, В. В. Серикова рассматривается педагогическая ситуация, ее сущностные характеристики. Согласно выводам В. В. Серикова, в самом общем виде технология конструирования педагогической ситуации включает в себя два момента: 1) трансформацию культурных объектов из предметной в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-либо иную форму, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником; 2) создание условий для субъективации (присвоения) воспитанником некоторой социальной нормы, что предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

Реализация каждой ситуации предполагает последовательное осуществление нескольких этапов, которые находятся в определенной взаимо­связи: каждый последующий этап является логическим продолжением предыдущего, а каждый предыдущий подго­тавливает почву для последующего.

В рамках теории личностно ориентированного образования нам важна позиция В. В. Серикова, утверждающего, что в педагогической ситуации воспитанник должен находиться в позиции субъекта преодоления собственной «недостаточности», проявления «усилия над собой», «самопреодоления». Предметом приоритетного внимания педагога в этой ситуации становятся: сфера ценностей и смыслов совершаемых человеком поступков, а не внешние атрибуты и регламентация его деятельности; побуждение воспитанника к проявлению отношения к другому человеку как самоценности; упражнение его способности к самоотдаче, к свободно избираемому нравственному поступку; включение воспитанника в творческую созидающую жизнь с постоянной рефлексией ее целей и смыслов; идентификация, отождествление воспитанником себя с некоторой референтной группой, отнесение себя к какому-то типу людей – носителей определенного образа жизни; побуждение воспитанника к проявлению напряжения, стремления жить «по своему плану», к духовно-нравственному усилию, не позволяющему ему свернуть на поверх­ностно-развлекательный путь, к «легкому» малоответственному образу жизни; преимущественная ориентация внимания педагогов не на процесс и результат деятельности, а на те изменения, которые происходят в сознании и поведении воспитанника, или хотя бы возможность их; наличие коллизионной ситуации-события, ставящей воспитанника перед необходимостью проявления избирательности, рефлексии, смыслоопределения, произвольности, ответственности, волевой саморегуляции, творчества, свободы.

Особую важность в рамках ситуационного подхода представляют выводы Н. М. Борытко, рассматривающего воспитательную ситуацию как систему условий, которые непосредственно воспринимаются воспитанником и оказывают существенное влияние на процесс его становления. Существенно важным является рассмотрение воспитательной ситуации как структуры самого события воспитания, которое является частью бытия воспитанника. Взаимодействие с другими людьми в воспитательной ситуации, по мнению Н. М. Борытко, «служит важнейшим источником саморазвития человека, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего духовного роста, который осуществляется непрерывно на протяжении всей его жизни. Взаимодействие человека с миром и людьми позволяет ему не только актуализировать имеющиеся у него внутренние потенциалы, но и восполнить их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом плане. Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков индивида с их выражением у других людей, что выступает основой его самопознания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и самоутверждения» [Борытко 2001].

В контексте ситуационного подхода нам важны результаты исследования Т. Б. Гребенюк, касающиеся профессионального воспитания. Рассматривая понятие «специальные ситуации», она видит их основное назначение в обеспечении структурного единства деятельности преподавателя и деятельности студента, их интеграции, за счет чего активизируются психические состояния и процессы, требуемые для разрешения ситуации и определяющие ту или иную позицию студента. Специальные ситуации строятся на обмене опытом между преподавателем и студентами. Такие ситуации являются в руках преподавателя гибким инструментом, позволяющим переводить студентов на более высокий уровень развития. Главная цель специальных ситуаций – обеспечить развитие сфер индивидуальности и профессионально значимых свойств и качеств студента. В зависимости от дифференцированной цели выделено несколько видов специальных ситуаций: а) рефлексивные; б) интеллектуальные; в) экзистенциальные.

Особую важность имеют выводы Ю. С. Богачинской. Раскрывая понятие «диалогическая ситуация», она выделяет следующие характеристики:

– целевая направленность на решение воспитательных задач, на развитие эмоционально-ценностных отношений, духовных потребностей человека, на гармонизацию его внутреннего мира, на «открытие» знаний для себя и о себе;

– творческий уровень деятельности учащихся как деятельности личностно значимой, становящейся условием для их нравственно-духовного, интеллектуально-эвристического, эмоционально-эстетического развития;

– диалогические отношения учащихся: а) к самому себе – как самокритичное, проблемное отношение, которому чужды самоуспокоенность, самонадеянность; б) к другим учащимся – как к желаемым партнерам по взаимодействию, субъектам совместной деятельности, эмпатическое, рефлексивное отношение; в) к предметному содержанию – ценностно-смысловое, эмпатическое, рефлексивное отношение, ориентированное на понимание, интерпретацию, духовный контакт;

– диалогическое отношение учителя: а) к самому себе – как рефлексивное, аналитическое отношение, открытость для диалога с самим с собой; б) к учащимся – как к психологически равным партнерам, признание и уважение их самоценности; в) к предметному содержанию – как пристрастное, проблемное отношение, обеспечивающее «контекст открытия», постановку нравственно-эстетических вопросов, значимых не только для учащихся, но и для учителя.

Ю. С. Богачинская приходит к выводу о том, что диалогическая ситуация обеспечивает творческую, личностно значимую деятельность учащихся, партнерский характер их взаимодействия, гуманизм отношений. В качестве ведущего (системообразующего) признака рассматривается позиция как система отношений субъекта обучения: к самому себе – как проблемное, самокритичное отношение; к предметному содержанию – как ценностно-смысловое отношение, ориентированное на понимание, интерпретацию, духовный контакт; к другим учащимся – как рефлексивное, эмпатическое отношение.

Опираясь на результаты исследований вышеперечисленных ученых и проанализировав различные точки зрения, мы пришли к выводу, что ситуация – это способ педагогического взаимодействия, направленный на помощь воспитаннику, совместное созидание педагогом и воспитанником духовности последнего путем построения внешнего и внутреннего диалога.

Представленные выводы являются основой для описания характеристик педагогической ситуации в рамках педагогики духовности, где духовность понимается в первую очередь как ценностно-смысловой феномен. Среди таких характеристик наиболее важными являются следующие:

§ представление о сфере ценностей и смыслов как предмете приоритетного внимания педагога-исследователя и педагога-практика;

§ диалогический характер ситуации;

§ рефлексия как необходимый компонент ситуации;

§ отношение к Другому как содержательный центр ситуации;

§ коллизийность ситуации;

§ наличие со стороны участников ситуации духовного усилия, направленного на самопреодоление как необходимое условие результативности воспитывающего взаимодействия в рамках ситуации;

§ творческий, созидательный характер ситуации (в том числе в сфере самосозидания);

§ понимание ситуации как значимого события в духовной жизни воспитанника;

§ онтологический (экзистенциальный) характер ситуации.

Как видно из сказанного, характеристики педагогической ситуации адекватны характеристикам выбора. Поскольку выбор – феномен в первую очередь духовный, именно эти характеристики лежат в основе конструирования ситуации выбора.

Рекомендуемая литература

Богачинская Ю. С. Метод как система регулятивов обучения гуманитарно-художественным предметам в школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Волгоград, 1994.

Н.М.Борытко В пространстве воспитательной деятельности: монография/ науч.ред. Н.К.Сергеев-Волглград: Перемена, 2001

Борытко Н. М. Профессиональное воспитание студентов вуза. – Волгоград, 2004.

Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности. – Калининград, 2000.

Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., 1999.